语文跨学科教学由“拼盘式”向“果汁式”的嬗变

［摘 要］《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布后，跨学科教学被赋予了全新的内涵。传统的“拼盘式”跨学科教学难以为继。项目式学习因其跨学科性的特点而为落实语文跨学科教学提供了可行性依据。

［关键词］跨学科教学；项目式学习；课标；语文核心素养

［中图分类号］    G633.3                ［文献标识码］    A                ［文章编号］    1674-6058（2025）06-0035-04

一、“拼盘式”：传统语文跨学科教学方式之痼疾

（一）囿于多学科内容的拼装，学习主题难以一以贯通

任学宝认为，跨学科性和主题统筹性是跨学科教学的两个主要特征［1］。跨学科性是指突破学科边界，运用多学科的知识、思想、方法与技能完成主学科生成的特定任务；主题统筹性是指通过项目式、任务式或者课题式，来统筹与主题相关的内容［2］。王佩、黄友初认为，跨学科教学应有明确的主学科意识，这样教师在设计和实施中才有方向，学生整合、迁移知识才有目标，理解、运用、拓展的教学活动才有意义［3］。因此，跨学科教学中若要保障学习主题的贯通及教学任务的完成，就必须以本学科的任务为中心，通过整合其他学科内容，拓展知识广度和深度。

而传统“拼盘式”语文跨学科教学常以拼装的多学科内容为教学内容，强调发散思维，想到什么教什么，忽视了主学科教学主题。学科教学主题固然与学科内容有联系，但并不完全等同于学科内容，毕竟其还包含学科方法、学科思维方式等。以拼装的多学科内容来替代主学科教学主题的做法，难以培养学生的综合能力，还会导致教学活动失去目标。

（二）苦于多学科活动的拼连，学习任务难以深入推进

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称课标）强调，语文跨学科学习任务群旨在围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力［4］。课标明确了文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个核心素养，同时提出了围绕中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化三个主题来落实各学段的具体任务，并设置了指导性的教学提示。语文教学中的跨学科学习活动应引导学生在真实情境中学语文，用语文认识社会、理解社会，综合运用语文及多学科思想方法和知识去思考、分析社会问题［5］。因此，课标下的语文跨学科教学应是由语文学科主导，其他学科协同的教学。传统的“拼盘式”语文跨学科教学常将多学科活动拼连在一起，忽视各学科活动的一致性，以致影响主学科活动目标的实现。传统的“拼盘式”语文跨学科教学中，多学科活动的拼连弱化了真实情境中解决实际问题能力的培养，使学生将各学科任务等同视之，最终导致主学科任务难以深入推进。

（三）困于多学科目标的拼合，学习评价难以多元实施

课标中的语文跨学科学习任务群目标虽是既定的，但落实的方法等会与其他学科交互，因此不能完全按照语文学科的评价标准实施评价。同时，课标在评价建议中倡导将过程性评价和终结性评价相结合，尤其强调过程性评价要坚持多元原则。采用多元评价的方式，为语文跨学科学习任务群的科学、有效实施提供了保障。

传统的“拼盘式”语文跨学科教学目标是将多学科目标生硬地拼合在一起，弱化了语文学科的地位，这导致评价更多地倾向于对各学科的终结性评价。在传统的“拼盘式”语文跨学科教学中，各学科教学目标的地位是平等的，但因教学方法、思维方式迥异，很难采取整齐划一的标准，所以只能将各学科的终结性评价进行叠加，这导致评价主体仅限于各学科教师，忽视了学生的主体地位；评价内容偏重教师的教学情况和教材中的内容，轻视学生的学习成果及学生在学习过程中的表现；评价方式以纸笔测试为主，以致评价的科学性和创新性不足。这样的评价与课标所倡导的多元评价相悖，也不利于落实“教—学—评”一体化。

二、项目式学习：解决传统的“拼盘式”语文跨学科教学问题的一剂良药

项目式学习是通过学生自主设计执行项目，制作完成系列作品，构建系统的知识体系，以培养综合实践创新能力为终极目标的教与学的方式，在跨学科教学中具有可操作、可实践的优势，为突破传统的“拼盘式”语文跨学科教学的局限，构建科学、有效的跨学科教学模式提供了新思路。

（一）项目式学习指向核心知识，能够推动知识迁移

在项目式学习实施过程中，核心知识是学习的重点，指向核心素养，是具体化的学科能力、关键概念以及与学生生活密切相关的知识，具有抽象化的特质。课标背景下，项目式学习必然要强化核心素养指向，对学科课程内零散的知识进行整合、提炼、升华，深入理解知识与情境的关系，构建核心知识。在具体的教学实践中，事实性知识并不适合作为项目式学习中的核心知识，只有将其抽象为可迁移的概念性知识，才能成为项目式学习中的核心知识。核心知识经过实践，转化为能在新情境中迁移、运用、转换并解决新问题的新知识，进而发挥高阶学习对低阶学习的带动作用。譬如，红豆常常被作为诗歌中与爱情相关的意象，此为事实性知识，不适合作为项目式学习中的核心知识。但从将红豆与爱情联系起来的修辞格来看，象征手法则是具有可迁移性的概念性知识。将象征手法作为项目式学习的核心知识，学生学习象征手法后再去理解其他诗歌中带有象征意义的诗句就比较容易了，甚至可以更好地学习其他修辞格。

（二）项目式学习依托真实情境，能够变革学习方式

基于项目式学习的真实性特征，首先，在项目设计上要考虑学生习得的知识和获得的能力应与真实世界建立联系。即使是与模拟情境建立联系，也要求模拟情境中解决问题的方法和思维方式具有可迁移性。其次，项目式学习中创建的驱动性问题必然要具有真实性，驱动性问题只有与真实情境联系在一起，才能更具亲和力和挑战性，进而激发学生的探究兴趣。如传统的安全教育大多发挥宣传的作用，传授的知识也多为事实性知识，很难迁移。而基于驱动性问题与真实情境构建的安全教育就完全不同，学生会积极主动参与，并通过完成任务，习得可迁移的概念性知识。在具体实践中，完全可以模拟真实的灾难事件，以“如何科学预防灾难事件”为驱动性问题，融合多学科知识引导学生设计解决方案。最后，项目式学习的成果的受众必然是真实世界的人。项目式学习的成果应能对自己、他人或者周围的生活产生积极的影响，也就说项目式学习的成果产生于真实情境，也必然能够应用于真实情境。

（三）项目式学习注重实践过程，能够贯彻多元评价

项目式学习实践应全过程贯彻多元评价，其多元性主要体现在评价目标、评价类型、评价方法、评价工具及评价者上。首先，项目式学习的评价内容是多元的，包括核心知识、学习实践、学习过程中的成果以及最终的学习成果。其次，过程性评价与总结性评价是项目式学习的两种主要评价方式，过程性评价主要考查学生的认知策略和实践；总结性评价主要考查学生最终的学习成果（最终的学习成果是项目结束时产生的个人成果和团队成果，其指向核心知识的深度理解）。再次，项目式学习的评价方法与工具以量规为主。项目式学习评价既要对概念性知识、高阶认知策略进行测评，又要对低阶的基础知识和基本技能进行测评。引入量规是项目式学习评价兼顾这两个方面的创新性举措。依据学生表现确定标准和等级的量规是一个评分程序或指南，引导学生自我学习和反思。促进学生深层次地探索、创造与合作是优质量规发挥评价功能的重要体现。最后，项目式学习的评价者主要有学生自己、教师以及相关专家等，评价内容不同，参与评价的人员也不同，以此保证评价的科学性、公正性及有效性。

三、“果汁式”：基于项目式学习的语文跨学科教学设计

（一）融结多学科核心素养， 保证跨学科主题贯通一致

基于项目式学习的语文跨学科教学设计不仅要站稳语文学科立场，还要兼容所跨学科的教学方法和思维方式，整体观照所跨学科的核心素养。因此，以抽象出的核心知识覆盖多学科是保证跨学科主题一致贯通的不二之选。

核心知识的逆向思考遵循从下到上、从点到面的原则，先针对主学科的事实性知识或程序性知识进行提炼，生成指向核心知识的关键概念，再与其他学科建立联系。核心知识的正向思考则遵循从上到下、由面到点的原则，先在融结多学科核心素养的背景下，聚焦核心知识，提炼各学科关键概念，再将不同的关键概念与学科知识联系起来。例如，《试景师的私人手册》案例涉及散文的写景表现手法、常用修辞手法、抒情方式以及语言特点等知识点，这些知识点经过抽象、提炼生成“情景交融”这一关键概念。“情景交融”是一种艺术表现手法，从语文核心素养来看属于审美创造的范畴，教师可以把艺术与审美作为核心知识，去联合其他学科设计相关联的项目。如艺术学科的核心素养有艺术表现和审美感知，语文教师可以联合美术、音乐学科的教师一起设计跨学科项目式学习。如果采用正向思考路径，做法与逆向思考相反。

（二）融合多学科场域， 实现跨学科任务的有效驱动

基于项目式学习的语文跨学科教学涉及多学科场域，借助各专业领域中丰富多样的项目形式，使学生积累处理实际问题的经验，成为积极的社会行动者。首先，从行动者的角度来看，跨学科教学中教师团队和学生团队构成的学习共同体是任务的设计者和参与者，任务设计要经过师生的协商。例如，《试景师的私人手册》的设计是经过师生之间充分沟通的，同时兼顾师生能够使用的资源。其次，从资源的角度来看，跨学科任务的有效完成势必会调用学校的各类资源及多学科的资源等。最后，习惯让场域中的行动者能够并愿意在特定场域中投资。跨学科教学中的任务必然以提升参与者的能力为基础，同时能够激发参与者的热情。例如，《试景师的私人手册》案例中的驱动性问题激发了学习共同体对新职业的好奇心，促使学习共同体在推进任务的过程中掌握处理情景关系的方式，增强人文底蕴。

（三）融汇多学科目标，落实跨学科评价的多元维度

课标背景下，基于项目式学习的语文跨学科教学必然要遵循评价多元化的原则。在评价维度上，主要着眼于核心知识、学习实践和成果；在评价主体上，以学生、教师、专家等多元主体为主；在评价方法与工具上，采用多种评价方法与工具，实施以过程性评价、总结性评价为主的多元化评价；在评价过程上，对谁来评、评什么、怎么评等问题有非常明确清晰的认识。更重要的是，量规是由学生、教师和专家共同制定的。例如，《试景师的私人手册》案例中的关键概念“情景交融”源自语文学科，而成果呈现涉及的“设计试景手册的外观，让它更符合推荐景物的特点”要求，却要应用美术学科的相关知识、方法和思维方式，所以在设计项目时，首先要融合美术学科的相应知识、方法和思维方式及融汇相应学段的目标来进行评价。由所跨学科相应学段的语文和美术学科教师、参与活动的学生与邀请的专家构成评价主体，利用纸笔测试方式、KWL表格和量规对学生的个人成果与团体成果进行多元化评价。

课标背景下，传统的“拼盘式”语文跨学科教学已难以实现全面育人目标，而基于项目式学习的“果汁式”语文跨学科教学以其先进的教学理念革新教学实践，必然能为义务教育课程改革提供强大动力，进而实现全面育人目标。

［   参   考   文   献   ］

［1］  任学宝.跨学科主题教学的内涵、困境与突破［J］.课程·教材·教法，2022（4）：59-64，72.

［2］  李俊堂.跨向“深层治理”：义务教育新课标中“跨学科”意涵解析［J］.四川师范大学学报（社会科学版），2022（4）：116-124.

［3］  王佩，黄友初.跨学科主题教学的应然指向与实施建议［J］.广西师范大学学报（哲学社会科学版），2023（5）：57-63.

［4］  中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2022年版［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［5］  陆志平.语文跨学科学习要体现其特有价值［J］.人民教育，2022（23）：61-64.

（责任编辑    农越华    袁妮）