基于分层走班制的教师课堂有效提问策略

［摘要］在新课程背景下，“以学生为本”的教学成为主流。分层走班教学是实现以人为本和因材施教的重要教学组织形式。分层走班制的教学模式带来了课堂管理、课堂教学模式和教学策略等方面的变化。其中，教师课堂提问策略的改变成为落实以人为本的课堂教学的重要抓手。文章分析了分层走班制的内涵、特点和实施方式，进而提出基于分层走班制的教师课堂有效提问策略，实现学生的深度学习和高阶思维能力的发展。

［关键词］分层走班制；课堂提问；策略研究

［中图分类号］ G632.4 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-6058（2024）15-0054-04

教育部颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》中提出，教学改革应落实因材施教。教师要创设以学生为中心的学习环境，凸显学生的学习主体地位，开展差异化教学，加强个别指导，满足学生学习需求。因此，分层教学成为新课程背景下教育教学方式变革的重要体现。同时，新一轮考试招生制度改革规定高校招生考试科目由统一高考的语文、数学、外语3个科目和高中学业水平考试选考的3个科目组成，这标志着我国高中教学组织形式将由传统的行政班制逐渐转向选课走班制。在因材施教的理念及选课制度的背景下，分层走班制应运而生。

虽然分层走班制的实施带来了课堂管理、课堂教学模式和教学策略等诸多变化，但是课堂提问始终是教师实现教学目标、促进学生深度学习和高阶思维能力发展的重要方式。因此，在分层走班制的背景下，教师在课堂上如何有效提问，促进学生深度学习，成为一个重要的研究课题。

一、分层走班制概述

分层走班制是指从学生的学习能力水平出发，结合个人意愿和目标需求，打破原有的行政平行班级，按上述层次重新划分，学生根据自己的层次前往对应的教室学习。分层走班制最早来源于美国教育学家哈里斯创建的“活动分团制”，又称“弹性进度制”。教师会在一个周期的施教后对学生进行测试，并根据测试结果将学生分为A、B两层后才对两个层次的学生进行教学。当A层次的学生在课堂上做练习时，教师会对B层次的学生做个别指导，直到B层次的学生基本掌握所学知识后，教师才开始新知识的教授。在此轮教学后，学生再次参加测试，教师根据测试结果，将学习成绩进步的学生从B层调到A层，而将在A层落后的学生调到B层。

分层走班制主要有两种实施方式。一是根据考试科目、参考学习成绩进行分班；二是根据学生兴趣进行分班。无论采取哪种实施方式，都应遵循“立足学生能力、兼顾学生兴趣”的原则。基于能力和兴趣差异进行分层走班制教学能够最大限度地满足学生的个性化学习需求，从而真正地落实因材施教。

分层走班制的教学组织形式有利于提升学生的学习效率。首先，分层走班制提高了学生的学习自主性和积极性。在传统的固定班级授课模式下，学生无法决定学习的课程与环境，学生的自主性被削弱，学习效果欠佳。而分层走班制教学赋予学生自主选择和自主管理的权利。虽然部分学生在做选择时会因为心智不成熟而难以做出正确决定，但是学生在课堂上表现出的积极性很高，学习效率也因此得到提升。其次，分层走班制有利于增强学生自主规划职业发展道路的能力。传统的授课模式要求所有学生都学习相同内容、相同难度和相同评价方式的课程，学生只是被动地接受知识，对自我的认知水平和兴趣倾向缺乏清晰认识，也很少去思考未来的职业规划。而分层走班制给学生提供了自主选择所学课程的机会，促使学生分析自身的学习特点和职业倾向，从而做出符合自身规划的课程选择。最后，分层走班制还提高了教师的教学效率，使教师更好地落实“以学生为本”的课堂。在传统的授课模式下，课堂上往往会出现学习能力较强的学生“吃不饱”和学习能力薄弱的学生“难消化”的现象。这是因为教师很难平衡不同难度的教学内容，同时加大了备课的难度。只有进行分层教学，教师才能精准定位，因材施教，最大化地提高教学效率。

二、教师课堂提问概述

美国教育家弗兰德斯认为，教师提问是一种间接的教学行为，但它对提升师生对话的有效性起着重要的作用。由此，弗兰德斯把教师提问看作教师有效教学的重要组成部分，并提出“问得好即教得好”的观点。教师提问既是评价学生学习效果的重要手段，又是促进学生深度学习和高阶思维能力发展的重要途径。

有效的提问策略能够引导学生沿着正确的思考路径前进，帮助他们建立起逻辑清晰的知识结构。当教师提出开放性问题时，学生被鼓励去探索多种可能的答案，这种探索过程本身就是对高阶思维能力的锻炼。同时，通过巧妙设计的提问，教师能够及时了解学生的学习进度和理解程度，进而调整教学计划，确保每个学生都能跟上教学节奏。此外，提问还能增加课堂的互动性。当学生觉得自己的声音被听到、想法得到重视时，会更加积极地参与讨论，这不仅有助于营造积极的班级氛围，而且能够促进学生之间的合作与交流。在这样的环境中，知识的吸收变得更加自然。优化提问策略可以在课堂上引发深层次的思考，激发学生的好奇心和探究欲。例如，当教师就一个科学现象提出“为什么会这样？”的问题时，学生被引导去探寻现象背后的科学原理，而不仅仅是停留在知识的表面。在这种情境下，提问成为启迪智慧火花的钥匙，激发了学生对知识的渴望和对科学的探索兴趣。

当前我国中小学课堂上的教师提问往往存在以下问题。第一，部分教师只在课堂将要结束时才对学生提问，以此了解学生的学习效果。这类教师会在一节课的结尾提出几个关键问题或是列举几个让学生自我反思的问题，了解学生的课堂表现和课堂所学。然而在教学过程中教师几乎不对学生发问。第二，部分教师的课堂提问浮于表面，不利于发展学生的高阶思维能力。这类教师所提的问题往往以考查记忆为主，缺乏推理性、实践性和批判性的问题。第三，部分教师运用了不恰当的提问策略，提问难以起到促学效果，等待时间、提问方式和理答方式都会影响促学效果。由上述问题可知，为促进学生深度学习，教师在课堂上实现有效提问是重要抓手。

三、分层走班制下的教师提问策略

分层走班制虽然改变了原有的教学组织形式，但是无论哪个层次的学生都需要在课堂上获取知识和发展能力。因此，教师课堂有效提问仍然是分层走班制教学下实现学生深度学习的重要手段。由于在分层走班制下不同层次学生的学习兴趣和能力不完全相同，教师的有效提问也需要采取不同的策略。

（一）增加生成性问题，实现师生有效互动

教师的提问行为贯穿教学始终，是实现师生有效互动的核心，也是师生之间信息和情感交流及视域融合的重要途径。教师在课堂上提的一般是预设性问题或生成性问题，这两种类型的问题都对课堂教学起着重要的作用。预设性问题围绕教学目标设定，是贯穿教学环节的主线，也是评价学生学习效果的重要依据。预设性问题是生成性问题的基础。生成性问题是指学生在课堂上自发提出的具有独特见解或创造性的问题。提生成性问题体现了课堂的活力，也是引导学生转向深度思考的有效途径。在分层走班制下，学生的学习自主性和积极性较高，更愿意与教师在课堂上互动。但是，如果教师在课堂上提的问题都是预设性问题，将会打击学生的学习积极性，难以让学生投入学习，降低学生的思维活跃度。因此，教师应该合理设计提预设性问题和生成性问题的比例，鼓励学生生成问题，允许思维的碰撞，分配充足的时间，回应学生的生成性问题。

例如，在英语学科的课堂上，教师提出莎士比亚写的《哈姆雷特》中，哈姆雷特的犹豫是他悲剧性格的关键特征。此时，学生举手提问：“哈姆雷特的犹豫也可以被看作对复仇后果的深思熟虑，这不是一种负责任的行为吗？”面对学生独到的见解，教师应该给予肯定，并采取类似的回答：“这是一个很有见地的问题。的确，哈姆雷特的犹豫可以被视为对复仇后果的深思熟虑。他的犹豫反映了他对生命、道德的深刻思考。我们可以进一步探讨这种犹豫在文学中的意义和在现实生活中的影响。”

又如，在历史学科的课堂上，有学生了解法国大革命与启蒙运动的关系后就提问：“法国大革命后的恐怖统治和拿破仑的崛起不也是表明了人们在面对自由和秩序之间的矛盾时，很难找到完美的平衡吗？”教师此时可这样回复学生：“你提出了一个很重要的问题。确实，法国大革命后的局势非常复杂，它暴露了在实现理想社会过程中的种种挑战和矛盾。我们可以更深入地探讨相关事件背后的原因和影响，以及它们对现代社会的长远作用。”

在这个情境中，学生对法国大革命的传统解释提出了疑问，指出了革命后出现的一些问题。教师没有直接否定学生的观点，而是承认了问题的复杂性，并鼓励学生进一步探讨和理解历史事件的多面性。通过这种方式，教师不仅肯定了学生的批判性思维，还促进了其对历史事件的深入讨论和理解。

（二）合理选择问题类型，适时提供脚手架

教师课堂提问的问题类型包括记忆性问题、转化性问题、解释性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题、评价性问题等。其中，记忆性问题、转化性问题和解释性问题属于低阶思维层次，而应用性问题、分析性问题、综合性问题和评价性问题属于高阶思维层次。分层走班制教学立足学生学习能力进行分层，因此不同层次的班级所选择的问题类型也应有区别。但是，这并不意味着低层次的班级就只能选用低层次的问题类型进行提问。选择何种问题类型应该基于学生的“最近发展区”。苏联教育学家维果茨基的最近发展区理论认为，每个学生都存在两种发展水平，一是现有水平，二是潜在水平。二者之间的区域被称为“最近发展区”或“最佳教学区”。每个人都不断地把未知转化为已知，从而更新自己的“最近发展区”，实现进步。因此教师应以学生现有水平为前提，设计与不同层次学生“最近发展区”相适应的问题，激发个体发展的最大可能性。

针对学生学习能力薄弱的班级，教师的提问中，低阶思维层次的问题应占一半以上，并且各个类型问题的设计应该层层递进，衔接自然，围绕教学目标的记忆性问题、转化性问题和解释性问题应面向全体学生，且每个问题都应该有充足的思考和回答时间，这样才有利于学生理解和掌握基本的概念、理论等。但教师也需要提出高阶思维层次的问题来激发该层次学生的深度思考，应注意的是提问的措辞要符合该层次学生的水平。当学生在回答问题有困难时，教师应该适时提供脚手架。教师可以提供线索以唤起学生记忆，也可以将最初的问题分解为较小的问题，还可以先确认答案中正确的部分，然后提出一个后续问题来引出更多信息。除此之外，非语言支架也可以帮助学生回答问题，例如，点头、靠近、积极的面部表情能向学生表明教师对他们努力的认可。

针对学生学习能力较强的班级，教师的提问中，高阶思维层次的问题应占一半以上，而且这些问题应都具备开放性、延展性和可证性三个重要特征。开放性指教师所提的问题不应该只有唯一或标准的答案；延展性指某一问题会引发关于该学科内部其他重要问题的讨论，甚至会跨越学科界限；可证性指学生回答问题不仅要提供答案，而且要提供理由和证据。在该层次的课堂教学中，教师还应鼓励学生提问。例如，在课前、课中、课后提供时间让学生提出自我评价问题，确定他们达成学习目标的程度。

（三）合理运用理答方式，提高提问有效性

教师的理答方式即教师的反馈行为。它是一种教学行为，也是一种即时评价。有研究表明，课堂理答实质上是教师对学生的思维和行为进行有意和持续的关注。这是一种旨在发展学生高阶思维、提升学生深度学习能力以及实现师生高效互动的课堂行为。因此，合理运用理答方式是在分层走班制下促进学生高阶思维能力发展的重要手段。

学习能力薄弱的学生往往存在一定的自卑心理，内心较为脆弱、敏感，并且理解和反应时间较长，自主学习能力较弱。教师的理答方式会直接影响学生对问题的理解和对下一步学习计划的制定与实施。教师可以采用打断、鼓励或追问的理答方式。例如，当学生回答错误时，教师应使用各种引导方式，鼓励学生阐明他们的想法。一些常用的话语有“你可以换种方式表达吗？”“我的理解是，你在……，对吗？”，避免出现任何蔑视、嘲笑学生的语气。