初中学语文“教-学-评”一致性的实践路径探究

栏目：语文 宁波大学  （331211）  孙元旦  18352971864  4200.0元 2024-04-30 16：39：55     联系地址：浙江省宁波市江北区风华路918号宁波大学甬江公寓 电子邮箱：[email protected]

摘要：随着核心素养的提出，课程与教学改革紧跟其后，其中课堂评价的变革关乎教师对学生整体、学生对自身的准确认知，也关乎着课堂教学是否有效、高质、利生。本文针对中学语文教学中的现存问题：学习目标表述笼统、教学活动指向不强、教学评价单一等进行一定的描述与分析，并尝试探求更好地达成教学评一致性地实现方向与路径。

关键词：教学评一致性、中学语文、实施路径

随着2022年义务教育阶段新课标的颁布，确立了各学科的学科核心素养，由此可见，素养本位的教学改革成为主流。在素养导向的大环境下，《义务教育语文课程标准（2022年版）》的评价建议部分，明确提出：教师应树立“教学评”一体化的意识。在课标的评价建议中，虽仅此一次明确提出“教—学—评一致性”的概念，但从教学建议中所涉及的评价建议，可看出课堂评价变革的主要方向——教学评一致性。语文学科是人文社会科学的重要学科，对于学生逐步形成正确的价值观念、必备品格和关键能力的过程中发挥着重要作用。本文对中学语文课堂的教学评一致性实施现状进行描述与分析，并尝试探求有效的教学实施路径将教师的教、学生的学、课堂评价进行有效整合，提升学生的学习样态，实现有效且利于学生的语文课堂教学。

一、内涵源起

（一）源起

20 世纪 80 年代美国为了从根本上改善教育质量，发起了“由标准驱动并基于标准”的基础教育课程改革，并把课程与教学的一致性作为检测州、学校是否有效落实课程标准的一项关键性指标。科恩最早提出“教学一致性”的概念来替代教学中的某些设计条件与预期的教学过程、教学结果之间的匹配程度，并通过研究发现，学校教育质量的高低与学习目标、教学实践和教师评价三者之间的一致性程度高低成正比。此后，美国多人进行类似研究，均证明科恩结论的正确性。科恩之后，美国著名教育评价专家韦伯对“一致性”的内涵和外延进行全面深入分析。在韦伯看来，一致性是指“两种或更多事物之间的吻合程度，即事物各个部分或要素融合成一个和谐的整体，并指向对同一概念的理解”。实现这种一致性的根本目的是为了更好地指导教师的教学与学生的学习。韦伯的论述被后来诸多学者乃至官方采纳，成为他们界定一致性的基础。国内对于一致性的关注，也是源于考试，考试命题不能超纲，这在一定意义上可以理解为考试作为一种评价方式与教学大纲或是考试大纲相一致。[]但正因此种一致性形成了追求教学与考试评价相一致的应试教育，这样的教育教学形式只关乎教师的教与终结性评价——考试之间的一致性，而忽略了教学过程中的另一主体学生及其学习行为，由此培养出不少高分低能、有分无德的缺乏核心素养的学生群体。随着我国新一轮课程改革的推进，学科课程标准中不仅明确学科核心素养，而且构建了学业质量标准，进行一线教学的改革，倡导教学评一致性。

内涵

在我国崔允漷教授最先提出“教学评一致性”的概念，他认为教学评一致性可以从两个角度理解，一是教师的角度，即在特定的课堂活动中，以清晰的目标为前提，教师的教、学生的学和对学生学习的评价应具有目标的一致性；二是专家角度，即教师的教、学生的学以及考试命题要与学习目标相统一。[]张菊荣认为教学评一致性体现在教学评必须共同指向学习目标；教师的教，是为学习目标的教；学生的学，是为学习目标的学；课堂的评，是对学习目标的评。[]。从学者对教学评一致性的定义可以看出，教学评一致性无论是概念层面还是实施层面都与学习目标紧密联系。这里的一致性分为纵向的一致性，即学习目标与培养目标、课程目标的一致性；还有横向的一致性，即教师的教、学生的学、评价三者与目标的一致性。由此可见，学习目标确定与表述的重要性。

与“教学评一致性”相似的提法，有很多比如“教学评一体化”、“学教评一致性”、“学教评一体化”等，但归其根本就是为了在课堂上以目标为核心，让教师的教、学生的学、课堂评价三者有效整合成一个整体，从而达成学习目标、提高教学质量、培养与发展学生的核心素养，所以本文将统一为“教学评一致性”进行论述，教学评一致性的本质就在于以评价实现教与学的统整，以达成学习目标、教学活动与评价之间的一致性，追求教育目标的最大实现。[]

二、现状描述

（一）学习目标表述笼统

本文对教学评一致性的认知是教师的教、学生的学以及评价，三者都以学习目标为核心达成一致性，故认为最重要的是学习目标的确定。清晰的目标是教学评一致性的前提和灵魂，然而在传统语文教学中目标确定就不具有应然意义，即语文学习目标的确定脱离学生的身心发展规律和语文学科的学习特点，是不可达成的语文学习结果。非应然意义的学习目标指向偏差，势必导致教师在教学过程中知识与能力未落在学生的最近发展区内，从而对学生的知识能力及素养发展无促进，甚至阻碍其发展。当前语文学习目标的表述仍是割裂的，分为多个维度进行表述，如知识与技能、过程与方法、情感态度价值观；又或者是按照新课标所提出的四方面的语文学科素养，如此分维度表述不仅割裂目标，且不具有整体性与系统性。比如某中学教师教案中所写的七年级下册《老王》的学习目标：

1.了解课文内容，把握人物形象。

2.培养学生探究感悟的能力，组织材料的方法及人物描写的方法。

3.从课文中受到感染，学会关爱他人，培养社会责任感

从这个例子中可以看出，在表述目标上，明显按照传统三维目标进行表述，且用词太过笼统，试问：“了解”到什么程度可以称为“了解”，一篇课文的教学就可以培养学生的探究感悟能力以及社会责任感吗？这样的用词与七年级学生的学情是否相符合是有待商榷的。学习目标设计模糊、不具测量性，这样不确切的目标表述用词并不仅仅存在于语文学科中，值得教师深思。笔者认为较为恰当的学习目标表述方式应为：通过某方法，学生学到某知识与能力，获得某种思想情感与审美的共鸣。

（二）教学活动指向不强

教学活动指向不强是指所设计的教学活动与所确定的学习目标不具有一致性，即教学活动目标指向偏差。绝大多数语文课堂教学中，教师是目标与教学活动相分离，从不将活动与目标进行对应，从而导致学习目标与教学活动两张皮。某教师在上七年级下册《老王》时，学习目标之一是“赏析文中人物的细节描写，熟练运用人物形象描写的方法于片段写作中”，但在教学活动的设计中却一直醉心于文本细节描写的语句分析上，并未让学生有一定的言语实践，将人物形象描写的方法付诸写作实践之中，因此这一学习目标是否达成是未知的。课堂教学活动未触及“语言运用”的实质，再多的文本语言分析讲授活动都是隔靴搔痒、空有其表。试想，这一环节可否先让学生在课文中找出关于人物形象细节描写的语句，在重点讨论这些语句所使用的修辞等手法，最后让学生利用所学的描写手法完成一个人物形象刻画的片段写作，借助学生成果评价学生是否通过该教学活动达成该学习目标。

（三）教学评价单一

传统的教学评价往往不具备有效意义，即对学生的素养培养与发展无促进效用。主要体现在三个方面：

1.评价语言单一：传统语文课堂的教师评价，缺乏科学的评价指标，忽视学生课堂上的自我学习、合作学习等表现性行为的评价，大多是仅凭言语习惯对学生的课堂互动用“好、很好、非常好”等较为单一且笼统宽泛的评价词进行评价，如此课堂评价语言不仅无法正确引导学生积极深入的思考，其随意性也会损害教师威信力，贬低知识价值。

2.评价方式单一：唯分是从的评价方式仍然在当下课堂教学中肆意横行，绝大多数语文教师过于关注结果的终结性评价，而忽视教学过程中学生的表现性行为评价。虽然赋分评价有其优点，但凡事讲求过而不及，特别是语文学科自身特质，强调阅读写作等能力长时间积累的学科学习特点，简单的分数评价已不再适用。

3.评价主体单一：传统课堂评价多为教师为评价中心，学生自评、互评较为少见，即便有些课堂涉及，也相对较为随意且受到学生主观情绪影响，对此环节评价随意性较高，并无较大参考价值。如此导致一言堂的现象，教师的个人评价便对学生做了定性，不利于学生全面发展。

三、探求解决路径

（一）基于课程标准的学习目标设计

1.分解课标。明确的学习目标来自于国家级的教学标准，目标的实质是课程标准的具体化。[]所以在确定学习目标之前，首先应对课程标准进行剖析、分解。2022新课标对学生学什么、怎么学、学到什么程度有着更为清晰而明确的要求与建议。

2.剖析学情。王荣生教授曾说过，教学要填补学情起点和获得的学习经验这个终点之间的落差。[]在深入研究课程标准的基础上，要对学情进行整体把握。整体把握学情是为了将学习目标确定在绝大多数学生的最近发展区内，确保绝大多数人可以达成教师所确定的学习目标，少部分人达成课标的基本要求。

3.确定目标。学习目标有两个基本特征：一是对学生应掌握的内容及掌握程度有清晰明确的规定；二是学习目标的叙写上要把握好行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。

明确行为主体：教学是以学生为中心，目的是培养和发展学生的素养与能力，行为主体必须为学生而非教师。

确定行为动词：行为动词必须是外显性的，强调学生有表现型行为呈现给教师来观测和评价的。比如常用的学习目标：掌握课文大意。“掌握”一词具有一定的内隐性，缺乏外显的行为倾向，改成：能用语言准确描述文章的内容和基本结构，这样使得目标更具观测性，便于评价的进行。

给予条件支架：需要更为具体化的操作性指导，即给学习目标一定的实现条件，也就是给学生提供一定的支架，帮助其学生达成该外显性的行为动作。比如将学习目标表述为“通过怎样的方式，学生能达成怎样的目标”，学习条件的制定是很有必要的，在指定条件时要综合考虑问题难度、学情等多种因素。

限定表现程度：要使学生的预期行为结果达到一定程度才能说该生达成学习目标。比如“描述文中动物的主要特征”，定一个行为程度，可以表述为“用完整的句子描述六种动物的关键特征”，这样就使学习目标更加具体化。

基于学习目标的评价任务设计

学习目标是对学生学习后应达到的目标和结果的估计与预测，评价任务是测量学生学习后是否达成学习目标的手段，并判断学生学习的发生程度。在教学评一致性的教学设计中，评价任务的价值主要有两个：一是承上启下，承上是用明确的任务来检验学习目标的达成，将目标的达成度可视化，变为具体的课堂教学活动，启下则是指在教学活动中评价任务是重要的教学环节，推动教学过程的顺利进行。二是引领教学活动，“教学评一致性”的逆向教学设计是将评价任务前置，在教学活动中嵌入评价任务，每个学习目标都对应着相应的评价任务，并在完成目标后及时进行评估，以此提高课堂教学的有效性，真正做到教学评三者的一致。

1.评价任务要具有一致性。评价任务与学习目标的对应方式有很多种，一个学习目标对应一个评价任务或一个学习目标对应多个评价任务，还可以是多个学习目标对应一个评价任务，但不论是哪种对应方式，评价任务都应与学习目标保持一致，由此保证后续教学活动的设计目标指向明确。

2.评价任务要具有多样性。评价任务的形式要多样化，针对不同的学习目标设置不同类型的评价任务，开放式、半开放式、封闭式的评价任务，如：目标类型为应用、执行、实施，则与之匹配的评价任务可以是问题、表现任务、做实验、模型设计等。但绝大多数嵌入教学活动中的评价任务讲求开放性、大空间，由此给予学生良好的讨论合作机会，教师也可在讨论与合作中随时观察与记录学生的表现性行为并进行评价。

3.评价任务要具有层次性。评价任务要针对不同水平的同学设置不同的评价任务，要保证所有不同层次的学生都进入学习。在评价量规的设计上也应采用评价指标分级的方式，使得学生能够更为清晰了解自己所处水平，及完全达成该学习目标还应做出何种努力，由此达到促进学习的评价。此外评价任务要简洁、公开、具有层递性和挑战性，为学生的发展提供合理的空间，促使其组织思维的发展，自我建构起系统性的知识结构。