评课“俗套”要不得

［摘 要］评课是听课活动结束后的教学延伸，是对授课教师的课堂教学进行评议的一种研究活动。听而不评，犹如学而不思、食而不化。受多重因素的影响，当下的评课被简化、固化和异化，进而落入情感“俗套”、内容“俗套”和排序“俗套”，迫切需要评课教师避免这些“俗套”，以提升评课的质量。

［关键词］评课；“俗套”；情感；内容；排序

［中图分类号］    G635                ［文献标识码］    A                ［文章编号］    1674-6058（2024）36-0030-04

从理论上讲，评课既是教学实践活动，又是科学研究活动。听而不评，犹如学而不思、食而不化。受多重因素的影响，当下的评课被简化、固化和异化，进而落入各种“俗套”，主要表现在以下三个方面：一是评课教师依据自己与授课教师的关系评课，落入情感“俗套”；二是用一般的评课公式或套路评课，落入内容“俗套”；三是以论资排辈的形式评课，落入排序“俗套”。笔者认为，以上三类评课的“俗套”危害极大，千万要不得。

一、情感“俗套”

所谓情感“俗套”，即评课教师依据自己与授课教师的关系进行评课。通俗地说，即关系好的说好话，关系不好的说坏话，关系一般的说不痛不痒的话。评课可以这样评吗？当然不可以。教师是专业工作者，需要用专业的知识做专业的事。评课与上课一样，也是需要足够的专业知识支撑的。正如华东师范大学的崔允漷教授所说：“在听评课中，最主要的问题可以归结为‘用业余的思维或方法处理专业的事情’。”[1]评课需要技巧，正确的做法是实事求是，以证论课，从而实现评课的优化。

（一）实事求是

实事求是要求从事物的实际情况出发，不夸大、不缩小，正确地对待和处理问题。在评课活动中要做到实事求是就要以课堂的真实情况为基础，以科学的理论为依据，不带任何偏见，恰如其分地进行评价[2]。也就是说，评课应基于课堂的真实情况，避免主观臆断，由此确保评价结果的准确性和可靠度。在评课过程中，评课教师可以宏观看教学设计，中观看活动与策略，微观看授课教师的教学行为和学生的课堂表现。然而无论怎么看，都是主体对客体的观察。从听课、观课到评课、议课，都应做到实事求是。实事求是不能夹杂情感因素，更不能区分亲疏远近，而是要做到公正客观，用一把尺子、一个衡量标准，不能因为顾及面子和情绪等而该说的不说、该点的不点、该评的不评。首先，评课教师应从旁观者的立场看待课堂。具体来说，不管授课教师的背景、资历、教学风格如何，评课教师都要保持冷静、客观，既要沉浸到课堂中，又要从课堂中跳脱出来。其次，评课教师应从授课教师的立场看待课堂，思考以下问题：“这堂课如此设计的目的是什么？这堂课的预设目标达到了吗？如果我来上这堂课，我该如何设计？”如此才能加深对课堂教学的理解。最后，评课教师应从学生的立场看待课堂：“如果我是学生，我上完这堂课会有哪些收获？”由此，评课教师才能了解学生获得的进步与发展。从上述三个立场看待课堂，评课教师能更加实事求是地听课、评课。

（二）以证论课

不论哪一阶段、哪一学科的课程方案，其评价内容都包括学生的学习态度、课堂参与度以及他们掌握教学内容的情况、核心素养的发展状况等。这些评价内容适用于不同学科、不同课型，具有一定的普适性，能够反映课堂教学的基本要求和规律。这些评价内容要求评课教师对课堂现象进行深入的观察。但在传统的评课活动中，部分评课教师浅尝辄止，仅依据自身的教学经验和同授课教师的关系进行蜻蜓点水般的评议，缺乏对教学问题的深度探讨。这样的评课既不利于授课教师的教学反思与专业发展，又不利于评课教师的素养发展。北京师范大学教师教育研究中心的廖伟老师主张实行循证式听评课，这为优化中小学教师的听评课实践提供了新思路。廖伟老师主张课前以证设课，课中以证呈课，课后以证论课。所谓课后以证论课，是指授课教师和评课教师依据相关研究证据以及在观课过程中收集的课堂数据，开展讨论、分析、反思与总结[3]。笔者认为，建立多元听评课团队是开展循证式听评课的前提。其中“多元”是指听评课团队教师的角色多元化，即根据评价任务明确评价主导教师、评价人员等。评价主导教师是听评课活动的组织者和协调者。评价人员则需要细分，按照课堂观察维度给予其不同的任务和定位。确定多元评价维度是开展循证式听评课的关键。基于学科核心素养确定评价维度，可以使评课团队的评价方向和目标更明确，更能关注到学生的素养进阶。制作多元证据量表是开展循证式听评课的保障。为了更好地收集课堂数据，为之后的复盘作准备，可以根据评价任务制作多元证据量表，即根据评价任务将评课团队分为若干小组，每个小组从一个维度进行观察和记录，最后评价小组同授课教师召开研讨会，根据记录的数据对课堂进行全过程评价并进一步优化教学设计，生成课堂优化建议。由此可见，循证式听评课可以有效解决当下评课实践中出现的重情感或抽象经验、轻科学研究数据的问题，从而提升评课的科学性和有效性。

二、内容“俗套”

所谓内容“俗套”，即评课教师采用套路式评课或者是贴标签式评课的方法。具体来说，就是不管授课对象、不问所在学校、不论所处学段，采取“一刀切”评课、公式化评课的方法。评课教师为了完成任务，讲空话、套话和假话，要么千篇一律，人云亦云；要么东拉西扯，画蛇添足。评课可以这样评吗？当然不可以。教师是专业工作者，需要做内行的事，而不是做外行的事。评课与上课一样，也是需要足够的专业技术支撑的。评课需要智慧，正确的做法是依据标准，分类讨论，以实现评课的精准化。

（一）依据标准

部分评课教师根据自己的教学观念、教学风格来评价他人的课堂教学。与自己的教学观念、教学风格相接近的课堂，他们就认为是优质课；与自己的教学观念、教学风格区别较大的课堂，他们就认为是低效课。评课本质上是一种价值判断，即评课教师依据自身的教育教学理念及所掌握的教育教学理论对所听之课进行判断。评课的目的是通过对课堂教学过程及效果的真实探讨，发现真问题，提出真举措，实现真提升。因此，一节优质课必然存在判断的客观标准。如果评课教师只会说套话，而不能依据客观标准提出优点、不足和改进建议，就会使得评课失去改进教师教学行为的功能。如何制定科学的评课指标体系，一直是教育教学领域研究的重要课题。笔者认为，其至少应该遵循全面性、客观性和可操作性等原则。全面性原则指的是评课指标应覆盖课堂教学的全过程，涵盖一般教学活动的基本要素，如教学目标、活动、情境、语言等。客观性原则指的是评课指标应避免主观臆断，各项指标权重的设置应合理公正，综合性评分的区分度较明显。可操作性原则指的是评课指标和要点应清晰易懂，分值应便于计算。从评课的结果来看，评课只有切实遵循相关原则，才能做到客观、公正、科学。

（二）分类讨论

评课如同解读授课教师创作的课堂实践作品。只有“知人识类”才能全面、准确地把握课堂教学的核心要义。具体来说，评课教师应明确这节课的类型、内容和授课教师的角色，否则就如盲人摸象。从新手型教师到专家型教师，其专业发展大致会经历以下三个阶段：第一个阶段，从新手型教师成长为合格教师，这是一个规范化的发展阶段；第二个阶段，从合格教师成长为骨干教师，这是一个个性化的发展阶段；第三个阶段，从骨干教师成长为专家型教师，这是一个核心化的发展阶段。处于不同发展阶段的教师，其专业发展的重点和方向是不同的，因此，在评课时也应有所不同。如对新手型教师的评课标准应适当降低，着重于“导”，即引导新手型教师掌握有效的教学策略，为其提供必要的帮助和支持，促进他们快速成长，并在此基础上逐步提高评课标准和要求，而对骨干教师的评课标准应适当提高。

同时，评课教师应区分不同的课型，对常规课、研究课、优质课、汇报课等课型进行分类讨论。对常规课的评课主要是对课堂教学的基本要素进行全面评价，但即便是这样，评课教师也可以有所侧重，根据实际情况灵活评课；对研究课的评课应聚焦于“研”，鼓励授课教师勇于创新，共同推动教学改革；对优质课的评课一般是深入剖析课堂教学细节，聚焦某一特定问题、角度，以探究的形式展开；对汇报课的评课一般聚焦授课教师的专业能力，为进一步提升其专业能力提出建议。此外，真正的评课还需要在以下三个方面作准备：一是了解授课教师的角色，授课的内容、目标以及授课教师想要达到的效果；二是了解授课教师的教育教学水平、整体知识结构、教育教学主张、教学风格和倾向等；三是了解授课教师的需求和专业发展阶段。只有这样，才能提出有利于授课教师发展的教学调整建议。总之，评课应根据对象、范围、规模、任务的不同而采取不同的策略。

三、排序“俗套”

所谓排序“俗套”，即评课教师采用论资排辈式的评课方法。具体来说，就是谁的经验更丰富、谁的资历更深，谁就更有道理，也就是谁的名气大、资历深，谁就先来评课。评课可以这样评吗？当然不可以。教师是脑力工作者，需要做靠谱的事。评课与上课一样，也是需要足够的心智支撑的。评课是一门艺术，正确的做法是民主平等、百家争鸣。

（一）民主平等

评课本身就是兼具科学性和学术性的活动，因此，一堂课的优劣不能由一些所谓“权威”或“领导”说了算。评课要让授课教师在原有的教学水平和思想层面上有所提升。评课是一种教研形式，是教师之间的业务交流，这种交流是平等的。这里的平等有两重含义：一是评课教师与授课教师之间的平等，二是评课教师之间的平等。因此，评课教师切忌居高临下、论资排辈，而应摒弃那些“正确的套话”，直指问题的焦点和痛点，以开阔的视野和独特的思维给予授课教师启迪。评课必须发扬民主平等的原则，鼓励各抒己见。评课活动是一种心灵激荡与智慧充溢的对话过程[4]，与之相伴的应是自在、愉悦的氛围。在评课活动开始前，评课教师应表明自己“旁观者”的立场，帮助授课教师回忆课堂中的教学行为和教学片段，进而发现问题、分析问题及解决问题。如果评课教师沉迷自我权威的建构，以高高在上的姿态视自己为掌握真理的评判者，容易使授课教师反感。评课主导教师亦是如此，不能以高高在上的姿态出现，而应鼓励评课人员完整地呈现自己的教学见解和智慧。当然，评课主导教师也不能一味地迎合授课教师，而应在彼此关爱、互相欣赏、真诚切磋、良性激励的评课文化中真正促进评课活动良性发展。

（二）百家争鸣

置身课堂，即使理论和经验再丰富、教学能力再高超的教师也会遇到各种意想不到的问题与困难。单凭个人的专业能力也不可能解决所有的问题，百思不得其解是常态，百家争鸣才是解决问题的正确之道。笔者以为，评课就应该畅所欲言、自由争论。评课的氛围要平等、宽松，让评课教师广开言路、各抒己见，真正做到以理服人、坦诚交流、共同进步。在评课过程中，评课教师要推动授课教师从技术层面向思想层面提升，从外部评价向内部认同转化，从形式表现向深层对话转变。教育教学的根基在学生，评课的根本也在学生。如若评课时评课教师对学生的发展闭口不谈或是刻意回避，这无异于缘木求鱼，无法给予授课教师所需的新视野和新思维。评课本质上是一种针对实践问题的研讨。如何将评课真正引入“深入人心、引人深思、提升教学质量”的佳境？这需要评课教师走出“排序”俗套，基于“共观、共议、共学、共研、共享”的立场，通过畅所欲言来化解教学实践中的难题，使得评课活动真正做到切实有效。评课活动呼唤教师能以他人为镜，推动自己的专业成长。更重要的是，评课教师需要一种更加理性、宽容的评课文化来哺育、滋养，以实现更好成长。

总之，评课是对课堂进行观察、评价与研究的一系列活动的总称。它既是一种教研形式，又是一种学习方式。只有学会评课，才能真正掌握教学理论与实践的真谛。要防止落入评课“俗套”有两个重要的基础：一是有扎实的听评课教育理论基础，二是有多听、多评的实践基础。有了这两个基础，再加上自己的教学经验积累，评课教师才能实现评课水平的飞跃。在日常教研中，专家引领的机会有限，同侪交流才是常态，将日常评课作为一个研究过程长期坚持，我们都有机会成为真正的评课专家。

［   参   考   文   献   ］

[1]  顾志跃.如何评课[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[2]  徐世贵.怎样听课评课[M].沈阳：辽宁民族出版社，2000.

[3]  廖伟，刘淼，毛玉琳.循证式听评课：为何循证、循何证、如何循证[J].中国教育学刊，2023（4）：86-91.

[4]  林高明.悦之、知之、悟之、解之、化之：高质量评课的关键词[J].师道，2024（3）：9-10.

（责任编辑    袁    妮）