核心素养理念下初中数学课堂有效追问的策略研究

［摘  要］ 课堂中，教师可以借助“提问—追问”的模式引导学生深度思考与学习，使学生的思维能力不断提升. 文章基于核心素养理念的视角，整理出可以有效追问的策略，希望能够激发更多同行一起探索如何实施有效追问，从而达到培养学生学科核心素养的目的.

［关键词］ 追问；核心素养；初中数学

传统教学中，教师对于学生的回答常常表现得敷衍了事、束手无策、以偏概全等，使得教学效率低下，学生的数学能力受到制约. 新课程理念倡导在动态课堂中培养学生的数学核心素养. 教学是教师促进学生学习的方式，在这个过程中，教师可以以问题为载体，指导学生通过思考、探究获得知识，增长能力，养成良好的品格. 课堂中，教师常常借助“提问—追问”的模式引导学生深度思考与学习，促使学生的思维能力不断提升. 为便于系统地研究与分析，笔者拟结合具体的教学案例，谈谈核心素养理念下如何借助有效追问，促进学生思维的发展，希望能够激发更多同行一起探索，达到培养学生学科核心素养的目的.

因学生之知，预设追问方式

“学生之知”，就是学生已经掌握的东西，主要包括已有的知识基础和已有的生活经验. 教师需要因学生之知，也就是教师需要根据学生已经掌握的东西进行预设. 教师应着眼于数学教材和学生之知，在备课时揣摩和预设追问方式.

预设追问方式如此重要，那教师该追问于何处呢？笔者认为，需预设追问于学生的困惑处，让学生理清问题本质；需预设追问于知识的重点之处，为学生重点知识的掌握保驾护航；需预设追问于易错之处，引领学生去伪存真；需预设追问于无疑之处，以促进学生知识的自然迁移.

当然，学生各具个性，对知识的理解度和接受度存在差异，思维的活跃度也各不相同，学习习惯上也有区别，所以班级中的学生对数学知识的接受程度存在一定的差异性和层次性. 因此，教师在选择追问对象之前需要关注各个学生的情况，应追问在每个学生的最近发展区，让每个层次的学生都可以体会到成功的喜悦.

激学生之情，把握追问时机

“学生之情”，就是学生在探究中的思维感知与情感体验，包括趣味之感、舒适之感、成功之感、焦虑之感等. 要激起学生之情，就需要教师满足学生的需求，激起学生积极的学习情感. 追问之难主要体现在教师无法完全预设所有的情况，需要在学生回答之后借助教学机智和教学经验巧妙追问，以激荡学生之情. 当然，也有一部分教师可以凭借教学经验预设学生的回答，但意料之外的回答也时有出现，这些都是学生深层次的想法，更是鲜活的教学资源，利于课堂的有效生成. 因此，教师需要基于学生的具体学情抛出问题，并适时把握追问的时机，通过巧妙追问来激荡学生之情，提高学生学习的积极性，最终提升学习效率.

1. 追于思维卡壳之处，生成思路

相对于学习结果，经历数学探究过程更重要. 因此，教师要让学生作为探索者进行数学探究. 当教师首次发问学生便思维卡壳时，该如何处理呢？此时，教师可以通过追加问题的方式打开学生的思维通道，促使学生生成思路，为学生带来“柳暗花明”的惊喜.

例1 已知y=在x取任意实数时都有意义，试求出c的取值范围.

师：请试着解决这道题. （本题的条件和问题都一目了然，但学生读题后感觉无处下手，一筹莫展）

师（追问）：你们是怎么理解“x取任意实数时都有意义”这句话的？

生1：无论x取哪个实数，该式的分母都不等于0.

师：把这个条件放在本题里，说明什么？

生2：我明白了，就是无论x取哪个实数，x2+2x-c≠0.

师：令x2+2x-c=0，方程的根有哪些情况？也就是，一元二次方程x2+2x-c=0的根有哪些情况？

……

这里，教师牢牢抓住了学生思维的困惑处，循序渐进地展开“追问”，从而有效地分化了原题的难点，引导学生快速找到解决问题的入口，获得对问题更加深刻的理解，同时让学生掌握了解决问题的有效策略.

2. 追于错误之处，理解本质

课堂上，学生常常由于对所学知识理解不够深入或认知模糊而产生错误. 错误是课堂的产物，假如教师挖掘和发现错误背后的鲜活价值，借助合理的追问来刷新学生的错误点，就能让学生理解知识本质.

例2 将a根号外的a移到根号内后，得（    ）

A.         B.

C. -          D. -

本题是笔者在教学“含有字母的二次根式”时抛出的一道探究性试题，由于试题难度大，学生错误率达到了70%. 于是，笔者牢牢把握错误资源，展开了一系列追问.

追问1：试着将2根号外的2移到根号内. （）

追问2：试着将-2根号外的-2移到根号内. （-）

追问3：根号外是负数时，该如何处理？（负号留在根号处，根号外的数平方后和根号内的数相乘）

追问4：a与a有何区别？（区别在于a的取值范围，前者a≥0，后者a≤0）

追问5：那么将a根号外的a移到根号内后，结果是什么？（-）

当学生出现错误时，直接判断并告知学生正确答案是远远不够的. 本例中，教师通过一系列追问对症下药，提供机会让学生在层层递进的思维中发现错误、辨析错误、纠正错误，真正理解出错的根源，最终从本质上理解数学知识.

3. 追于肤浅之处，深化思维

“肤浅”，即学生对问题的认知还处于表层，思维仍然保持孤立和肤浅的特征，无法发现问题的本质. 此时，教师需要适时追问，引导学生深层次地周密思考，由表及里，获得更加全面、准确、深刻的认识和理解，培养高阶思维能力.

例3 利用图1所示的折纸过程，剪出了一个正五边形，那么∠α=______.

师：你们准备用什么方法解决本题？

生1：动手操作. （学生自然地投入操作活动中）

师：你们剪出了什么？

生2：一个五角星.

师：为什么是五角星？（学生不知如何作答）

师：认真观察前面折纸的三个步骤，它们的实际意义是什么？

生3（思考片刻）：5等分平角.

师：很好，那剪刀剪出了几条边？（学生开始动手展开纸片）

生4：10条.

师：那如何将10条边变成正五边形的5条边呢？你们试一试. （学生又一次动手尝试）

生5：只需要让2条边同线，哦，∠α=90°.

在这里，教师以层层深入的追问为学生的思维提供“跳板”，让学生的思维拾级而上，使其从知其一到知其二，最终真正实现“知其然，更知其所以然”. 当然，在整个过程中，教师需要给出学生思考与表达的时空，每一次牵引都给足学生思维空间，让学生想象、思考和反思，这样才能让学生的思维逐步深化，最后走向成熟.

4. 追于无疑之处，提升素养

教学时，教师往往满足于学生的无疑状态，于是有条不紊地推进教学活动，无疑之处则成为教学进入下一个预设环节的最佳时机. “于无疑处有疑方能进矣”，事实上无疑之处往往可以再度激活学生的思维，提升学生的数学素养. 在无疑之处追问，往往可以发挥教师的主导作用，夯实学生思维发展的根基. 因此，教师需追问于无疑之处，以促进学生数学素养的提升.

例4 已知等腰三角形ABC的边长满足2（x-3）2=x（x-3），试求等腰三角形ABC的周长.

生1：方程2（x-3）2=x（x-3）的两根分别为3，6，所以等腰三角形ABC的周长是6+6+3=15.

师：其他同学是否有异议？（学生陷入思考）

师：等腰三角形与等边三角形之间有何关系？

生2：等边三角形是特殊的等腰三角形.

师：那本题有没有可能……

生3：有可能是等边三角形的.

师：那此时等腰三角形ABC的周长情况如何？

……

本例中，教师从试题特点出发，牢牢把握知识之间的关联性去设计“大问题”，并以精准的追问拓宽了学生的认知结构，创造了精彩纷呈的课堂，同时落实了学生的核心素养.

结束语

可见，有效的追问可以激活学生的思维，促进学生自主建构知识，优化课堂教学过程. 核心素养理念下的数学课堂，需要教师优化追问策略，充分预设追问方式，有效把握追问时机，这样才能将学生的思维引向深远，才能促进学生数学核心素养的提升. 特别是教学时教师采用追问策略时需要注意以下两点：一是追问之源是学生的认知，所以教师要准确分析教学对象，从而因材施教；二是追问要做到以生为本，要以呵护学生的思维为前提，教师要避免过度追问而忽视学生的主体地位.