初中历史深度学习视角下的教学设计

深度学习是基于浅层学习而提出的教学主张，它更强调突出学生的主体作用和知识间的相互联系，通过学生亲自参与和体验，实现对知识的深度挖掘和建构，同时促使学生迁移所学知识解决具体问题，从而促进学生思维发展。新课程改革背景下，基于深度学习视域探索初中历史教学设计的有效路径十分必要。

一、创设历史情境，引领学生自主建构

主动学习是深度学习的主要特征，而要想提高学生的主动学习意识，必须适应学生的认知规律，循序渐进地展开深度学习活动，引领学生自主经历知识建构过程。历史知识多以平铺直叙的方式呈现，学生在学习中面对的是直白的文字和定性的结论，这导致他们很难产生情感共鸣，影响主动学习意愿。基于深度学习视域，教师需要转变历史知识的呈现形态，一方面整合零散的历史知识，另一方面增加历史知识的直观性，为学生深度学习奠定坚实基础。教师可利用历史情境来搭建深度学习载体，引领学生在情境中身临其境地体会和感知，对相关知识点产生深度探索的意愿，并通过解决问题来建构有效知识，强化自主学习效果。

以统编版历史七年级下册第5课《安史之乱与唐朝衰亡》的教学为例。本课要解决的核心问题是唐朝是如何从盛世走向衰亡的，而安史之乱的前因后果映射了唐朝从盛世走向衰亡的过程。为了解决本课核心问题，教师可围绕安史之乱相关历史背景创设情境，从影视剧作中截取“马嵬驿兵变”视频片段，组织学生在课堂上观看，以此来调动学生对这段历史的好奇心，让学生对即将学习的内容生成心理期待，并在后续学习中主动探究安史之乱的前因后果，明确唐朝从盛世走向衰亡的过程，逐步解决本课核心问题。

二、设计链状问题，启发学生深度探究

深度学习重新定义了课程教学目标，要求教师注重培养学生的高阶思维，促使学生具备良好的创新思维、批判思维和问题解决思维。基于此要求，教师需要从学生的“最近发展区”入手，以问题探究为主要手段，引领学生在自主探究或合作探究中发展思维能力。这一教学活动对问题质量要求较高，教师须以教材为抓手，整合教材内容和课外素材，按照循序渐进、环环相扣的原则设计问题链，启发学生由浅及深地探究学习，剖析历史现象的本质，总结历史发展的规律，针对具体问题有理有据地表达自身看法，学会以批判的态度看待历史事实。这样一来，学生能够自主经历知识生成过程，通过问题的合理解决，促使高阶思维的有效发展。

以统编版历史七年级下册第20课《清朝君主专制的强化》的教学为例。为了引发学生的深层思维活动，问题设计减少了“是什么”类型问题，围绕“为什么”和“怎么样”设计问题：（1）清朝为了加强君主专制采取了什么措施？（2）军机处的作用是什么？大兴文字狱的目的是什么？（3）清朝采取的一系列集权措施产生了什么影响？上述问题层层递进，学生需要结合问题，理性看待清朝在加强君主专制方面的表现，批判地认识相关举措带来的危害，理清政策制度和社会发展之间的关系，在问题探究中发展逻辑思维、批判思维和问题解决思维，促进知识体系的完整建构。

三、做好教学评价，保障深度学习效果

评价是历史教学设计的必要环节，也是保障深度学习效果的重要条件。教师应将评价嵌入深度学习过程，充分发挥评价的导学、监控和改进作用，帮助学生更好地完成学习目标。教师要致力于评价方式的变革，关注过程评价的有效实施，全面考查学生的主动学习情况、知识建构成果、思维发展程度以及问题解决效果，并将评价结果及时反馈给学生，促使深度学习真正发生。

以统编版历史八年级上册第4课《洋务运动和边疆危机》的教学为例。本课教学主线是“向西方学习”。学生合作探究的方向是：向西方学什么？为什么向西方学习？学得怎么样？在此期间，教师须将小组自评和互评穿插其中，针对学生在解决问题中的表现进行客观评价，并鼓励学生在合作探究的基础上评价自己和他人的综合表现。这样一来，不仅能促使学生自主完成知识建构，还能让他们在对比中关注自身学习情况，为自我改进提供依据，拓展课堂学习深度。

四、结束语

综上所述，深度学习在推动历史课程改革中发挥了重要作用，同时，在发展学生核心素养方面有着不可替代的优势。教师要将深度学习与历史课堂有机融合，合理优化教学方法，激发学生深层思维，促使他们在深度探究中收获更理想的学习效果。

注：本文系江苏省淮安市教育科学“十四五”规划2023年度专项课题《基于深度学习的初中历史高质量问题设计的研究》（课题立项号：2022GH186）的成果。