教科书中的“问题”如何引导学生的学习？

摘 要：“问题”作为语文教科书助学系统的重要组成部分，对于学生的学习起到了重要的引导作用。采用费尔克拉夫的批判话语分析法，利用布鲁姆教育目标分类学（修订版）、“问答关系”（QAR）分类模式等工具，从文本、话语实践和社会实践三个维度对统编本初中语文教科书中的“问题”进行了分析。结果发现：教科书中的“问题”重在引导学生通过记忆、理解和分析的认知过程来学习课文中的陈述性知识，以此提升学生的思维能力并促进学习迁移；教科书中的“问题”以文本和语文要素为中心，忽视了学生的自我观点表达。这些结果一方面反映了我国教育体制内长期固有的文化理念和权力关系，另一方面也体现了一种编写者对于教育理想与现实的平衡。

关键词：语文教科书；问题；批判话语分析

中图分类号 G633.3 文献标识码 A 文章编号 1005-4634（2025）01-0054-08

人文或社会科学学科的教科书一般由叙事文本和一系列问题组成[1]。其中，“问题”被认为是教科书的精髓所在。它既能用于学习评价，还能为教师的课堂提问提供参考，更重要的是，它暗示了“什么是有价值的知识”以及“学生应当学习什么”[2]。此外，通过帮助学生识别教科书中的关键信息、制定解决问题的策略，教科书中的问题还可以有效提高学生对内容的理解程度，并影响学生的思维过程[3-4]。教科书中的问题作为一种话语（discourse），它不是价值无涉的[5]；它会通过与学生之间的“问答关系”来向学生传递社会主流的意识形态，并在一定程度上反映社会建构和教育体制中存在的某种权力关系。费尔克拉夫（Fairclough）的批判话语分析理论（Critical Discourse Analysis）就为针对教科书中的问题的研究提供了从“微观的文本语篇分析过渡到宏观的社会文化分析的有效途径”[6]。为探究我国教科书中的问题究竟如何引导学生学习，本研究选取当前正在使用的教育部统编版（以下简称“统编本”）初中语文教科书中的“问题”作为研究对象，基于费尔克拉夫的批判话语分析理论，从文本、话语实践和社会实践三个向度入手，尝试探讨教科书中问题如何引导学生学习方面的实践路径与深层架构，以期为我国未来教科书领域的研究和实践提供启示。

1 对教科书中的“问题”的文本分析

教科书中的“问题”，在一些研究中指的是“疑问（question）、练习（exercise）、难题（problem）、家庭作业（homework）”[7]，而在另一些研究中，这一概念仅指其表面意义，不言自明、不需要任何解释[8-9]。鉴于目前学界对于“问题”的模糊定义，为了更精准地聚焦研究对象，本研究结合了罗伯逊（Robertson）[10]、巴罗（Barrows）[11]等人的研究，对“教科书中的问题”作出如下定义：问题是学生获取所需知识的一种中介手段，它会通过给定条件、描述情境和设置目标，让学生经历一定的思维或实践活动，最终跨越障碍、找到答案；它在话语中伴随着疑问语气（词），通常以问号结尾。根据这一定义，本研究最终在统编本初中语文教科书中筛选出了733个问题。

费尔克拉夫认为，文本是“由与形式连在一起的意义构成的”，因此文本分析的重点并不是语言本身，而是挖掘话语的意义[12]69。为了挖掘教科书中的问题的话语意义，厘清其究竟如何在认知层面引导学生的学习，本研究借鉴了安德森等人对统编本初中语文教科书中的问题进行观点编码框架（见表1[13]），以此为基础，对统编版初中语文教科书中的问题进行编码统计。

表2为本研究所筛选出的733个问题的编码统计结果。基于编码结果，本研究对文本进行了深入分析。

1.1 认知过程维度：强调学习的迁移，但在实现路径上重思考而轻运用

受到语文学科的学科特点的影响，教科书中的问题的“认知过程”维度主要集中在“记忆”“理解”和“分析”三个维度上。其中，“理解”维度的问题数量最多（44.33%），“分析”次之（22.10%），“记忆”再次之（18.96%）。这一结论与国内有关教师课堂提问的研究结果存在一定差距。一项同样利用布鲁姆教育目标分类法的研究发现，无论在新手教师还是专家型教师的课堂提问中，“记忆型”的问题都是占比最高的[14]。而另一项针对小学优秀语文教师的研究则显示，随着年级的增长，教师提出的“记忆型”问题逐渐变少，“理解型”问题逐渐变多；但这两种问题的数量之和则长期占据所有问题的80%以上，“分析型”问题数量极少[15]。由此可见，教科书中的问题相较于课堂中由教师提出的问题，更强调学习的迁移而非保持，同时在认知过程的多样性上做得更好，尤其是对于“分析”维度十分重视，在这点上与“专家型”教师的课堂提问习惯更为相似。从这里也可以看出，教科书希望在不脱离课堂实际的基础上，逐步推进有意义的学习。

与此同时，“应用”（3.01%）、“评价”（8.32%）与“创造”（3.28%）维度的认知过程在统编本初中语文教科书的问题中较为少见。教科书的编写者们似乎将“分析”作为挖掘问题认知深度的主要途径。但安德森等人指出，虽然“分析”本身也可以被当作学习的目的，但在教育中它更多被当作“评价”和“创造”的开端，是促进学习迁移过程中的一种“中介”方式。

1.2 知识维度：聚焦陈述性知识，且呈现低阶化和碎片化倾向

教科书中的问题所涉及的知识维度主要集中在事实性知识（62.48%）与概念性知识（29.20%）上。这两种知识类型也被称为陈述性知识（declarative knowledge）。其中，事实性知识作为“相互分离的、孤立的内容要素”，是一种“信息片段”式的知识；概念性知识则是一种“更为复杂的、结构化的知识形式”，能够帮助学习者在事实与更大概念体系间建立起重要的联系。由此可见，同为陈述性知识，概念性知识比事实性知识更为高阶。从这个意义上看，教科书中的大部分问题指向的都是较为低阶的、碎片化的知识。另外，程序性知识（4.51%）和元认知知识（3.81%）的问题占比非常低，这不利于学生深度学习的开展与学习的迁移。

1.3 认知层次与语文教学中的三类“问题”：以七年级下册第四单元为例

为更清晰直观地展现文本分析的过程，本研究选取初中语文七年级下册第四单元中的“问题”作为案例，并呈现了相应的编码结果（详见表3）。该单元中的问题在认知层次的维度上较为全面，涉及除“创造”外的五种认知过程维度和全部四种知识维度。从语文教学的角度看，这些问题大致可以归为三类：（1）指向课文内容与主题的问题，如“文中写了哪些事”，在提出这类问题时，教材编写者往往从“记忆”“理解”的认知过程维度出发，引导学生关注事实性知识；（2）指向阅读与表达策略的问题，如“从具体的生活情境开始论述，有什么作用”，而这类问题通常从“理解”“分析”“应用”的认知维度出发，引导学生关注概念性知识与程序性知识；（3）指向个体感悟与文化涵养的问题，如“在物质生活日益丰富的今天，应该如何看待作者所说的‘惟吾德馨’”，这类问题则会从“理解”“评价”的认知维度出发，引导学生关注概念性知识与元认知知识。从这个角度看，“理解”维度占比较高是可以理解的，因为语文教学中的三类问题都可以基于这一维度提出；而“事实性知识”占比较高也并非单纯编写者不注重高阶知识的培养，而是因为学生对于课文内容与主题的熟悉与掌握程度是学习策略、感悟精神的基础。另外，“写作”与“综合性学习”模块问题显然在数量上远少于阅读模块，这是因为这两个模块不以问题为主要的知识引导方式，而是以实践活动布置与基础知识讲解作为主要的教学形式。

2 对教科书中的“问题”的话语实践分析

话语实践一般“涉及文本生产、分配和消费的过程”，且这些过程会根据社会因素的不同而发生变化[12]72。教科书中的“问题”自然也经历了这一系列的过程：“生产”指的是教科书的创编过程，其中涉及文本与作者、文本与社会之间的联系；“分配”指的是教科书如何被分配到中小学；“消费”则指学生与教科书中的“问题”之间所产生的“问答关系”。其中，本研究对于“问答关系”的测量采用拉斐尔（Raphael）提出的问答关系（Question-Answer Relationship，QAR）分类模式对“问题”进行编码，该模式认为“问题”并不是孤立存在的，而是同时与被读文本和读者的先验知识有关。表4显示了该编码框架中编码的具体释义[16]。

2.1 生产与分配过程：资源投入空前，但“问题”设计并没有得到足够重视

2012年12月，中共中央办公厅和国务院办公厅联合下发《关于加强和改进新形势下大中小学教材建设的意见》，提出了语文、历史、道德与法治三学科统一编写，统一审查，统一使用的“三统一”方案[17]36。为了贯彻落实这一意见，2017年，国务院决定成立国家教材委员会以指导和统筹全国教材规划、制度建设和保障工作，特别提出要“审议意识形态属性较强的国家规划教材”[18]。同年9月，由教育部统一组织编写的三科教材开始在全国中小学投入使用，并在2019年覆盖到义务教育阶段的所有年级[19]。本研究所关注的统编本初中语文教科书就是在这样的背景下诞生的。在教育部的直接领导下，本套统编本语文教材的编写资源空前雄厚、动员力量空前巨大[20]。本套教材从生产到分配，其核心目的在于“落实教材建设的国家事权和立德树人的根本任务”[21]，改变原先“一纲多本”所带来的一系列问题，包括国家意志难以向下传递、教材质量良莠不齐、教材的有序竞争得不到保障等。

不过，本研究所探讨的“教科书中的‘问题’”并不是本次编写的重点。统编本语文教材的总主编温儒敏教授在访谈中表示，本套语文教材在编写过程中主要关注了识写字和拼音教学的改革、阅读篇目的更新、课型的区分、阅读形式的变化等方面，并没有强调课文文本之外用以辅助学习的“问题”“练习”“任务”等内容[22]。而中学教材的执行主编王本华在一篇介绍新教材阅读教学设计思路的文章中，也没有提及教科书中的“问题”究竟是基于怎样的原则以及如何设计的，仅在介绍“预习”设计与“旁批”设计的部分指出“问题”的目的在于“引导、铺垫、提高阅读兴趣”以及“为学生的自主阅读提供思考或点拨重点、疑难、精妙之处”[17]40。在另一篇探讨新教材编写理念的文章中，王本华指出新教材强调“多层次构建助学系统”，旨在“适应学生自主学习、自主构建的需要”；统编本语文教科书中的“问题”的根本目的就是帮助学生进行自主学习，并通过这种自主学习培养学生的语文核心素养[23]34。

2.2 消费过程：以文本和语文要素为中心，忽视学生个人观点的开放性表达

费尔克拉夫批判话语分析法中的“消费过程”指的是读者对于文本的解释，在教科书研究中也被称为“接受分析”，即将教师和学生视为意义的创造者，关注师生在课堂生活中使用和接受教科书的情况[24]。由于受到研究条件的限制，本研究未能深入课堂去了解师生与教科书中问题之间的互动情况，只能对问题本身进行编码分析，探究问题与学生之间的“问答关系”。编码统计结果如表5所示。

根据统计结果，可以发现教科书中的问题主要以文本为中心（66.44%），仅有1/3左右的问题以认知为中心。在所有问题中，“思考与搜索”类问题超过了一半（56.48%），例如“奥楚蔑洛夫‘变色’的原因是什么”“作者为什么不按照船头、中间、船尾的顺序一一介绍”等。这些问题看似开放，但实际上其答案的范围通常是限定的，甚至在问题的题干中就有所暗示。比如，在《〈庄子〉二则》中，教科书的编写者希望学生思考庄子与惠子的论辩过程，但提出的问题“庄子与惠子的论辩十分巧妙，试说说巧妙在哪里”却带有明显的倾向性——两次点明“巧妙”一词，是希望学生能够从赞扬的视角来评价这场论辩。不过，相对进步的一点在于，“确实存在”类的低阶问题在书中的数量较少（9.96%），也从侧面体现了教科书追求的思想深度与思维难度。不过并非所有的“确实存在”类问题都是低阶的，有一些问题具有很高的思维难度，只是提出之后就紧跟着一整段的回答，“写作”模块和“综合”模块的“确实存在”类问题就属于这一情况；这类问题基本上没有给学生太多自主思考的空间，更倾向于一种“过渡式”的提问。