当代教学的价值偏差及其调整

［摘 要］

教学既要指向学生人格的发展和完善，也要教授学生适应和改造外部世界的知识和技能，所以教学的价值主要体现在本体性价值和工具性价值辩证统一的动态平衡当中。然而，当代教学对工具性价值的过度张扬导致了本体性价值的迷失，主要表现为：在教学目标层面，对功利的追逐侵占了伦理性的精神家园；在教学内容层面，对科学事实的推崇导致了人类意义世界的异化；在教学实施层面，对差异的过度关注动摇了共性的中坚地位；在教学评价层面，对个体遭遇的偏重压缩了公共关怀的空间。在市场化日渐加剧的时代，扭转教学工具性价值过度张扬的局面、重拾教学的育人功能具有重要的理论和现实意义，对教师而言，则要深化教学的价值认知，重塑教学的价值结构，并在此基础上激发教学的价值自觉。

［关键词］

教学价值；工具理性；价值自觉

［中图分类号］ G420  ［文献标识码］ A  ［文章编号］ 1005-4634（2024）01-0033-07

教学的价值问题是探索教学改革深化时无法回避的基本理论问题，也是教师在教学过程中始终面临的实践难题。对教学价值的认识反映了人们对教学活动的选择和追求，直接影响到教学实践活动的最终效果。关注教学的价值，就是立足教学与人发展的关系视角，在课堂教学实践层面，关注教学对实现社会价值与个体价值的作用。尤其是当今时代，在市场经济和全球化进程的双重影响下，教学的价值观念表现出日益严重的工具性倾向，深刻地影响着教学的价值立场、价值自信和价值判断。面对教学工具性价值片面发展而带来的困境，人们应该从明确教学价值的构成要素及其内部关系入手，深入剖析当代教学的价值误区，并在此基础上提出可能的解决策略，希望以此作为一种从“工具理性”所造成的教学牢笼中自求解放的动力。

1 教学的价值旨趣

从价值学角度讲，价值指的是“客体的存在、属性和合乎规律的变化与主体尺度相一致、相符合或相接近的性质和程度”［1］，表示客体的属性和功能与主体需要间的一种效用、效益或效应关系。教育学界对教学价值有两种理解：一种以教学作为客体，探讨国家和社会主体根据自己的需要对教学进行判断、选择、决策时的倾向。这种价值研究主要在教学目标、教学评价、课堂教学等几个细分领域中发生，属于规范性陈述。另一种教学价值是以直接参与教学的师生为主体，考察教学活动满足主体需要的性质和程度，主要包括教师和学生在教学实践中的价值活动倾向性，属于描述性陈述。教学是教师所从事的引导学生发展的特殊实践活动，通过教师的引导，一方面，学生提升内在的修养与品格，同时也获得了外在的知识与技能。教学的根本目的指向学生本身的发展和完善，这是教学的本性所在，即教学的本体性价值。另一方面，教学同样需要帮助学生适应和改造外部世界，以此来维持和改善自身的生存境遇，这主要体现了教学的工具性价值。

1.1 本体性价值

对教学的历史做一简略考察，不难发现，不论我国还是西方的教学都从未放弃过对本体性价值的追求。在我国古代，儒家传统一向以“人文”为中心。始自孔子的“六艺”——礼、乐、射、御、书、数，目的是把“君子”训练成一个文武全才，其中“礼”为首、“数”为末，教学主要关注的是学生内在修养和品格的提升，“古之学者为己”说的就是这个意思；自宋儒之后又提炼成“正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下”的内外连环，教学以德性为原点，通过由内及外的训练，培养学生处理与自己、与他人、与世界关系的能力，在待人处事上则讲求“修己安人”“推己及人”“己所不欲，勿施于人”，而当与他人、与外界关系出现矛盾时，首先需要“反求诸己”，反思自己的行为方式，强调学生内在修养的提升为外在行为的逻辑起点。古希腊罗马的教学也讲求对学生心灵的塑造。刻在德尔菲神庙上的“认识你自己”的箴言证明其从未停止对人本初的意义性追问；柏拉图所宣称的心灵的转向，也是为了激发学生对爱、善和智慧的领悟；在亚里士多德看来，求知是所有人的本性，人应该把求知作为目的来实现，使人成为一个在本性上求知的存在者，按求知的本性去生活的人才会感觉幸福。那些技术性的活动，本就应该服庸于认识本身，认识的形式越纯粹，人会感到越幸福。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集……什么地方计划和知识独行武断，对精神价值大张挞伐，那么这些计划和知识必然就会变成自身目的，教育就将变成训练机器人，而人也变成单功能的计算之人，在仅仅维持生命力的状况中可能会萎缩而无法看见超越之境。”［2］技能的训练和科学知识的提高并不能算是真正意义上的教学，局限于知识学习的教学只能导致灵魂的匮乏和不健全，如果教学变成了追求外在目的之手段，且不得不为外在于学生本身的目的服务和制约，这就违背了教学的本质规定，从而也就失去了教学的本意。本真的教学应该是教师引导学生自我生成、自由发展的活动，它关注的是学生的内部灵性与可能性如何充分生成，包含着对学生人性的陶冶和精神的满足。从这种角度看，应关注教学活动本身的伦理特质、重视教学对象的人文精神的培养，以及强调教学之于外部世界的公共关怀与核心价值观念的积极维护，这构成了教学本体性价值的主要内容。

1.2 工具性价值

学生品格和修养的提升在教学中占据着终极的本体性价值，然而教学本身并不能脱离客观现实而自足性地存在，教学具有工具性价值是客观且合理的，这是因为教师和学生并不是外在于客观世界的独立存在。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出：“在实践上，人的普遍性正是表现为这样的普遍性，它把整个自然界——首先作为人的直接的生活资料，其次作为人的生命活动的对象（材料）和工具——变成人的无机的身体。自然界，就它自身不是人的身体而言，是人的无机的身体。”［3］在马克思看来，人是实实在在生活在现实客观世界中的，人通过对外部客观世界的有用物质的攫取，获取生产和生活资料，以此来维持生命有机体的存在。但是客观世界并不是与人处于完全的对立状态，它能为人类提供生存所需要的生产和生活资料。这样一来，客观世界就成了人的身体的延伸，也就是马克思笔下“人的无机的身体”，这也是人和客观世界相统一的一种表现。如果人们认同这一点，那么也就能理解教学的工具性价值的合理性：客观世界是人的肉体的延伸，也就是人的整全身体的一部分，教学教授学生必要的知识和技能，发挥其工具性作用，就是引导学生认识“无机身体”和把握整全生命的前提条件，也是帮助学生学会处理“无机身体”与“有机身体”的关系的必要手段。

此外，承认教学具有工具性价值是符合时代精神的。客观世界作为对象性的存在出现在教学的视野中，教学虽然不直接面对客观自然世界，但需要把学生的潜力最大限度地调动起来去适应和改造客观自然世界，以此来维持和改善学生的生存状态。尤其是在第一次工业革命之后，机器标准化生产逐渐代替了手工作坊劳动，生产劳动开始以更加专业、系统和精细的形式出现，如果教学不协助学生系统地学习掌握这些知识和技术，并在此基础上进一步进行发明和创造，那么学生将逐渐失去适应和改造世界的能力，教学存在的合理性也会因此削弱。所以说，教学必须部分地由外在目的来证明，而教学的工具性价值则提供了达成外在目的的方法。忽略教学外在目标的达成，而过分陶醉于学生内在目标，容易引发教学在价值取向上的本质主义偏误。有研究指出，“经济活动的独立化和价值中立化与人自身的独立和自由的发展过程是一致的”［4］。换言之，对物质的、功利性的事物的追求不仅与科学技术手段的提升息息相关，而且与人类个体化、独立化进程以及文化上的多元价值认同和平等权利的确立紧密相连。于是，当教学活动开始向其工具性倾斜，科学价值、个体价值和多元价值等的权重势必同时得以提升。

1.3 本体性价值与工具性价值的辩证关系

整体考察本体性和工具性价值，人们发现作为一项特殊的实践活动，教学具有相互冲突的双重价值取向，是一个充满矛盾的活动。一方面，教学是促进学生生命发展和完善、彰显学生生命本性的创造性活动，其根本指向学生内在品格的健全。另一方面，教学要提升学生适应社会以维持自身生存、改造社会以促进社会进步的能力。学生内在品格的发展和完善具有目的性意义，而适应和改造对象世界只是服务于学生内在品格发展的手段，这两种价值观念在取向上不仅不一致，甚至还相互抵牾。但是，这两种取向截然不同的价值观念也表现出协调统一的关系：教学在提升学生适应和改造社会的过程中完善、发展了学生自身的人格，学生自身的发展和完善同样会提升其适应和改造外部世界的能力。反过来，失去教学工具性价值的支撑，追求教学的本体性价值只会失之空谈；而没有本体性价值的引导，单纯追求教学工具性价值则会使教学迷失方向、丧失本性。换言之，没有工具性价值的本体性价值是空洞的，没有本体性价值的工具性价值是盲目的。在教学实践的这种双向性活动中，只有当相互冲突的价值取向保持一种动态的平衡，这两种价值取向才会相互促进、彼此推动，并统一于教师的教学实践活动。在这一活动过程中，教师促使学生和他们所要适应、改造的对象潜在或显在地发生改变，从而推动教学实践的健康有序发展。

教学的本体性价值和工具性价值之间必要的张力既能促进学生自身的完善和发展，又能提升其适应社会、改造社会的能力，但是这种既对立又统一的关系仅存在于理想状态中。随着教学实践受大行其道的市场逻辑影响，教学实践这种双重价值取向的动态平衡被打破，指向对象世界的工具性价值开始在与学生自我发展和完善的本体性价值的对立统一关系中占据优势地位，并日益演变成为教学实践的唯一目的，在现实的教学实践活动中支配教师教学的价值选择。教学的价值取向朝着单极化方向发展，原有的对立统一的价值结构被撕裂，学生知识、技能的学习与内在品格的培养走向二元分裂，旨在升华学生内在品格的本体性价值取向逐渐被人们遗忘。

2 当代教学的价值偏差

在工具理性、标准化思维和市场逻辑的裹挟下，教育的功利化倾向日渐突出，它正在迅速地从旨在使每个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程蜕变为一个旨在赋予每个人最适合社会竞争的外在特征的过程［5］。“在日常的学校生活中，由于教学通常被视为教育的实施途径，是教育目的达成的主要手段，因而对教学有效性的关注往往遮蔽了对教学价值本性的思考。”［6］于是，教学开始为社会合格劳动力的输送和经济产出的增加而培养学生，学生被看成是参与经济建设和劳动生产的潜在人力资源。为了快速有效地实现这一目的，教师的教学更加推崇科学价值，强调知识的客观性、普遍性、绝对性，把科学知识与客观真理等同，就连那些注重学生品格养成的道德教育内容，也被抽象为外在于人的知识框架加以灌输，即便是注重学生个人价值，其目的也是局限于迎合知识经济时代人在生产中的创造性和独特性的需要。以学生独特性为核心构建起来的平等、自由、独立和民主等观念又衍生出尊重多元价值的教学倾向，导致教师的教学实践软弱无力、民主泛滥。教学工具性价值不受节制地张扬，逐渐使学生“成人”的价值诉求被驱逐出教学的实践场域。

2.1 在教学目标层面，对功利的追逐侵占了伦理的精神家园

“功利即功效、效用或利益”［7］，它指向学生通过掌握知识工具获取的经济效益和社会资本。教学的根本目的在于培育学生智慧、完善学生心灵，让人们知道人之所以为人的意义，“不管教授的是自然科学或人文科学，如果教化无法澄清形而上学，也就是说，无法澄清我们的基本信念，它就不能教育一个人，因此也就不能对社会产生真正的价值”［8］，这也正是教学的伦理价值的体现。教师只有具备了维护教学伦理价值、实现教学伦理使命的精神，其教学实践才可能不会与世俗性的社会活动混为一体，才不会成为一种没有目标的手段，也才真正具备存在的意义。然而，为了满足现代化进程中市场经济深入发展的需求，教学的目的逐渐向市场需求看齐，沦为生产劳动力的手段，社会需要什么样的“人才”，学校就培养什么类型的“人才”。而那些“实用性”没有那么强的道德教育课程，要么作为“无用”课程被应试课程挤占，要么当成“副课”被边缘化。2016年，教育部出台了《教育部关于加强和改进中小学品德课教学工作的意见》，强调保障规定课时、丰富教学内容、把握授课要求、创新教学方式、改进考核评价、强化教师队伍。但在实践过程中，多数德育课教师由其他学科任课教师兼职，德育课成了学生学习疲劳之后的“休息课”“放松课”，甚至有些学校依然存在德育课程只体现在课程表中的情况［9］。教育和经济、资本几乎达到了无缝对接，就业率因此也成为评价教育是否成功的一个指标。其反映在教师的教学中，即坚信学生的学业成绩决定是否能上一所好大学、获得一个名校的文凭、找到一份轻松体面的工作。当金钱逐渐变成了衡量一个人是否成功的判断标准而开始流行时，市场经济看似道德中立的立场就会为教学的工具主义倾向取得理所当然的合法性，教师的教学乃至整个教育也就因此而丧失了伦理关怀能力。不能说追求经济价值为社会带来的全然是负面的产物，毕竟其在推动社会现代化进程、丰富人们的物质生活和帮助学生获取就业岗位等方面具有不可估量的作用。但是，对功利性的过度追求，容易导致教学活动中伦理因素的匮乏，教师也将无法完成培育与社会保持情感联系之人的使命。正因如此，现代学校常被诟病为工厂，而教学则被比作工人制造统一产品的流水线工作。当学生不可避免地被看作是一种促进社会资本积累的手段时，教学自然变成最大限度提升学生经济资本的培训活动，学生即教学目的的这一伦理价值式微在某种程度上成为一种可怕的必然趋势。