以知育智：智慧教育下的知识教学变革
作者： 吕寒雪［摘 要］
智慧教育作为智能技术与教育深度融合的教育新样态，呼唤传统知识教学焕发新的活力。然而，智慧教育下的知识教学存在3点悖论：知识发展的无限性与教学的有限性之悖、知识地位的式微与智慧地位的强化之悖、知识主体的去中心与教学价值取向之悖。为此，立足知识教学的知识论，在知识的本体智慧、意义智慧、生成智慧与实践智慧等智慧属性之上明确“知本蕴智”的知识观。进而提出智慧教育下知识教学彰显智慧意蕴、实现育人价值的变革理路：教学设计聚焦知识理解，从纷繁程式走向精简主线；教学追求关注知识意义，从确定思维走向不确定追求；教学组织促进知识联通，从自主建构走向群智集成；教学旨归指向知识成人，从以知求解到知以至善。
［关键词］
知识教学；智慧教育；知识观；智慧
［中图分类号］ G642 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1005-4634（2024）01-0040-08
2018年，教育部颁发《教育信息化2.0行动计划》，首次在国家层面提出“智慧教育创新发展行动”，旨在以人工智能、大数据、区块链等新兴技术为基础，推动智慧教育的新发展。智慧教育作为智慧化、创新化的新教育形态，强调运用智能化的技术手段为学生成长提供更精准的教育服务［1］。在基于智能技术引领的智慧教育中，知识的迭代更新速度越来越快，学生获取知识的渠道愈发多元，传统知识教学受到极大挑战，呼唤教师反思知识教学的本质及其价值。智慧作为教育的永恒追求，总是或隐或显地蕴含在教育中［2］，而知识是智慧的养料，是学生智慧发展的重要原点，知识教学是实现智慧教育目标的基本途径。不管时代发生何种改变，知识教学始终是智慧教育的基质性手段，关键在于知识教学如何在新的时代背景与新的教育语境下焕发自身的生命活力。有鉴于此，立足智慧教育促进学生智慧发展的育人立场，本研究从智慧教育下知识教学的现实情状出发，审察智慧教育中知识教学的知识观，进而探寻知识教学变革的实践理路。
1 智慧教育中知识教学的可能悖论
随着智能技术与教育的日益深度融合，传统知识教学似乎逐渐走向了智慧教育的对立面，考察智慧教育中知识教学的现实情状，发现知识教学存在以下3点悖论。
1.1 知识发展的无限性与教学实施的有限性之悖
厘清知识发展的内在变迁，首先需明确何谓知识。学界对知识的定义持有不同看法，但多将知识视为已被检验的、为专家等系统加工整理过的人类认知成果，具有整体性与系统性［3］。然而，在基于智能技术支持的智慧教育中，知识越来越呈现出由有限到无限的发展态势，由完整的体系变成零散的状态，结构清晰的知识在网络终端上往往被解构为碎片化知识。任何个体在任何时候都能够将自身所具有的特定认识、经验与技能以符号化的形式，进行记录、分享与传播，如今的知识仿佛是输油管里的油一般呈现流动状态，不同知识能够在网络中形成各种知识流［4］。网络化的知识媒介和碎片化、流动化的知识表征形式，意味着智慧教育将可能迎来教育的信息洪流，课堂教育教学中的知识资源有可能空前增长，知识发展的无限性与教学实施有限性之间的矛盾将越发明显。
具体而言，教学作为一种培养人的活动，总要受到时空的制约，即在课堂教学的固定场所中遵循特定的时间安排。尽管网络终端、智能设备能够支持学生学习时空的泛在化，但理想的学习状态并非学生无时不刻不在学习。在智慧教育支持的未来学校中，学校作为集中培育学生智慧的主阵地，需充分发挥有限教学实施的有限性用于学生智慧养成。知识发展的无限性与教学实施的有限性之悖论是教育不同阶段存在的基本的共性问题，在不同教育时期的表现形式不同。随着智慧教育中知教悖论愈发明显，智慧教育将重新面临斯宾塞之问：面对教育中的信息与知识洪流，什么知识最有价值？什么知识应该成为教学的核心内容？这需要学校与教师重新审思与谨慎面对。
1.2 知识地位的式微与智慧地位的强化之悖
相对素质教育，智慧教育在适应智能时代需求的基础上实现了质的深化与提升，其发展意味着教育教学目标由以知识为主向以素养为主，再到以智慧为主的转型，启迪学生智慧，促进学生智慧生成，培育智慧型人才逐渐成为学界对智慧教育培养目标的定位共识。所谓智慧，不同学者对其理解不同，从能力方面审察，有学者指出智慧包括对事物认知的识见和对事物施为的能力，二者兼具创新的特点［5］。有学者认为智慧包含了理性（求知求真）智慧、价值（求善求美）智慧和实践（求实求行）智慧［6］，主要包括个体的知识体系、技能体系以及非智力体系。可见，智慧作为智慧教育的核心目标，已远非对客观、静态知识的传承，而更聚焦于人的理性智慧与非理性智慧的齐一发展。有学者指出，传统课堂教学对学科知识逻辑的片面强调，人为地扼杀了学生的问题意识［7］，导致“知识本位”的育人价值与智慧养成的目标相去甚远，难以适用于“智慧本位”的智慧教育。知识的地位较之以往相对弱化，取而代之的是对智慧培养的强调，即智慧教育指向学生的良好人格品性养成、创新思维培养、合作能力发展，以涵育学生的多重智慧。进而，知识与智慧将可能被视为二元对立的两极，两者不相兼容，知识的地位式微，甚至存在边缘化的风险。知识教学的价值也可能随着知识在教学中地位的式微而愈发弱化，难以承担培育学生智慧的使命。
1.3 知识主体的去中心与教学价值取向之悖
在教学主体上，知识生产的主体不再局限于学科专家，学生、教师与智能技术均能够进行知识生产。一方面，互联网技术为学生自主生产个性化知识提供了条件。知识载体由传统纸本迁移至在线网络，打破了传统知识结构化、静态化、客观化的性质定式，成为随学随用的丰富知识资源［8］。面对丰富的学习资源，学生不仅能够掌握学习的主动权，自主决定何时何地应当学习何种知识，更为重要的是，基于人工智能的自适应学习系统，学生完全可以自由选择学习对自身有价值的知识，进而完成个人知识的建构和生产。在分布式学习、泛在学习、移动学习和翻转式学习等“以生为本”的学习形态下，学生个人知识在其所学知识体系中占据的地位举足轻重。另一方面，人工智能技术的纵深发展将颠覆现有知识生产逻辑，基于大数据、云计算、深度学习等技术实现庞大知识聚集与再创造。这意味着知识生产已不再是人类的专属权利，智能技术也可以生产知识，如基于大模型、大算力和大语料的ChatGPT，能够进行知识的跨领域整合与生产［9］，且其知识生产速度将呈指数增长。在去中心的知识生产浪潮中，教师不再是真理的阐释者和代言人，传统公共知识的权威性逐渐弱化，学生、智能技术等知识生产主体将在很大程度上获得知识的话语权。这要求知识教学重新审视自身价值取向，在新的时代语境下回应“谁的知识最有价值”之问，知识教学是否仍以学科知识为主要教学内容、如何维持各类知识的动态平衡、课堂教学应持何种价值标准择取知识等深层次问题还有待商榷。
2 知本蕴智：确立智慧教育的新知识观
知识教学深深根植于知识论基础［10］，智慧教育下知识教学的三重悖论要回归到知识这一原点加以思考。某种程度上，智慧教育下知识教学三重悖论的症结在于在后现代社会背景下仍以传统知识观看待知识教学。在20世纪，以利奥塔（Jean-Francois Lyotard）为代表的学者提出后现代主义知识观，随着知识经济迅速增长以及大数据、物联网、类脑等技术的发展，智慧教育中的知识越来越具有后现代主义的特征。后现代主义认为知识普遍具有文化性、境域性和价值性［11］，颠覆了传统对知识客观、一致和中立的认知。在此基础上，对知识进行本体论、价值论和发生学分析，发现知识本就蕴含着智慧，在后现代社会中，知识主体的多元化带来知识智慧的多样化，不同群体创生的知识都有一定的智慧意蕴。
2.1 知识的智慧意蕴
后现代主义知识观明确了智慧教育的知识性质，从本体论、价值论、发生学的视角来看，知识的智慧意蕴表现在以下方面。
一是知识在本体论层面的智慧意蕴。“本体代表了客观事物最为内在的本质和核心的价值向度。”［12］对智慧教育中知识的本体存在的探求与澄明是智慧教育知识观的起点。知识是智慧最基本的存在方式，关于“知识是什么”的问题，西方诸多学者对此持有不同观点，产生了理性主义、经验主义和实用主义3种不同的知识观［13］。概括而言，知识是人类在长期实践过程中积累的经验与认识结晶。一方面，经验、阅历和见识等直接知识的累积与抽象是人类智慧的生长点。另一方面，知识也是智慧存在状态的客观反映，是经由抽象逻辑概括综合后的结果，包含分析、比较、判断、推理等富于人类智慧的思维过程。它赋予智慧以外显的存在状态，对学科、社会和人的发展具有独特价值。在这个意义上，知识是智慧中具有本体意义的存在性范畴。随着互联网技术的迅猛发展，知识以在线教学资源的形式寄身于丰富的信息网络中，原本具有逻辑性、系统性的知识在某种程度上被解构了。但知识本身的智慧属性不会改变，智慧教育中知识的文化多元性进一步昭示了知识的智慧性。在智能技术支持的后现代社会里，知识并不是完全对客观世界本质的反映，而是文化建构的结果，它扎根于人们的文化背景、价值取向，依存多元的文化立场而存在。随着“技术文化”［14］、“后喻文化”［15］等在教育领域中的不断崛起，智慧教育中的文化形态将愈发多样，决定了智慧教育中知识形态的多样性，多元知识所扎根的文化根基作为不同群体的经验结晶，是得到社会群体价值确认的经验升华，它积淀了群体共享的价值观与行为规范，因而，包容多元文化的知识本身也蕴含多元主体的经验智慧。
二是知识在价值论层面的智慧意蕴。知识的价值反映了知识作为客体满足主体需要的属性与效益。知识因其主体对象的不同而具有不同的价值，如学科发展价值、科学研究价值等。但作为客体的知识只有具备培育学生主体智慧的价值，才能成为智慧教育主体所关注、追求和运用的对象。智慧教育中的知识以智慧教育的育人目标为旨归，立足教育学立场，焕发促进学生智慧发展的育人价值。斯宾塞对“什么知识最有价值”的发问始终萦绕着教育，对此，传统教育努力“将认为是承载了千百年来人类文明的、最有价值的知识经过精心组织传递给学生”［16］，但在充满不确定性的社会中，想要以预设的、恒常不变的知识促使学生适应多变的复杂情境的可能性较小。要想促进学生最大限度适应未来发展，就要以不确定、自组织的、动态生成的知识加以回应，这是知识满足学生主体发展价值诉求的内在智慧意蕴。
时至今日，“我们处在一个更加不确定的时代，加速了确定性知识向不确定性知识的范式转换。”［17］呈指数型增长的知识资源越来越向人们显现出自身的不确定性。但这种不确定性知识“远非前进的障碍，它实际上是创造性的强烈刺激因素和重要组成部分”［18］，它意味着已有的知识只是一种相对的、暂时的理解，呼唤学生从个体视角和立场寻求知识新解，智能时代的丰富知识为学生创造智慧的激发提供了无限可能性。此外，凡是能够进入智慧教育中的知识，都不仅仅桎梏于知识的表层符号意义，其价值也并不限于知识的再生产，而在于与学生智慧息息相关的，特别是思维、情感、态度和德性等方面的深层意义。正是在这一层面上，无论是显性知识还是隐性知识、从外部进入还是从内部产生的，都具有智慧价值，也具有真正的育人性。
三是知识在发生学层面的智慧意蕴。发生学“将思维的触角延伸到存在者本身的存在”［19］，基于现实语境追本溯源，回答知识是如何产生与发展的。传统教育中，学生往往通过知识的理解、内化、加工、交流与运用等流程自主建构新知，很大程度上以学生头脑为生产中心。但智慧教育中的知识以数字网络为载体，不仅包括传统的书本知识，还囊括海量学习用户的思想观念和知识经验，它们在互联网络中和谐共生、自由流通，知识生产不再局限于个体的脑内建构，而是更具有社会性质，不同个体知识的网状交互、联结和汇聚能够促进新知识的生成。学生可以借助网络终端及软件技术支持将不同主体的知识体系有机联结起来，提高知识的生产效率，知识创新的途径也愈发便捷。随着人工智能在深度学习领域的不断探索，智能技术本身也能够实现知识生产，并在更短时间内以更快的速度生成新知，如生成式人工智能根据人的提问生成针对性的知识回答，为智慧教育赋能。基于此种知识产生方式，在学生的在线学习及与智能技术的交流对话中，筛选、联通和建构知识的过程既是各类知识经验融通的过程，也是生成智慧的过程。
2.2 知识内在智慧意蕴的具体表征
知识作为智慧教育过程中积累的个性化经验与创造性产物，其智慧性伴随知识生产主体的扩大愈发得到发展，基于知识所属主体的不同，可划分为以学科为主体的核心知识、以学生为主体的个人知识、以人类和机器为主体的人机互动知识和以教师为主体的方法知识，各类知识的智慧向度不同。
第一，核心知识是公共知识的本体智慧。从学科视角来说，客观的公共知识来自于具有稳定性、权威性与结构性的学科体系。公共知识之所以得以流传并经久不衰，在于其代表着特定学科领域的文化根基，是人们长期以来凝练而成的智慧结晶。扎根于深厚学科文化的结构化学科知识本身就蕴含着人的智慧。随着公共知识与互联网中的丰富信息日益混杂，繁复庞杂的知识体系本身已非知识最核心的智慧显现，其中的核心知识才是知识的本体智慧。