教学对话：实然探寻与困境破解

［摘要］

教学对话依靠内在的话语机制进行，对话过程中充满价值的碰撞与权力的较量。教学对话主体、话语内容以及言说方式是作用于教学对话过程的三大要素，基于教育社会学视角对教学对话进行实然探寻，发现课堂教学对话仍存在场域之内的主体地位不平等、制度之下的话语内容不真实以及实践之中的言说方式不恰当三方面问题，进而提出打破角色壁垒，实现话语权力共享；建构话语体系，培育话语内容生命力；进行双向交互，达成平衡博弈的破解困境之道。

［关键词］

教学；对话；师生；权力；惯习

［中图分类号］ G64 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1005-4634（2024）01-0055-06

溯源“对话”一词发现，清代段玉裁在《说文解字注》中将“对”解释为“答问也”，将“话”解释为“合会善言也”。《现代汉语词典》中“对”的本义与之相同，意为回答、应答。“话”的本义也与之相近，意指“话语、言语”或“谈论、谈说”。“对”的指向性与“话”的内容性相结合，凸显出“对话”一词的特征，即两个或两个以上的话语主体以语言为媒介所进行的交流或会谈。流变至现代，“对话”逐渐超越了语言形式与所属时空的维度，被赋予了哲学、文学和社会学等多种内涵，延伸至人与人思维和精神之间的碰撞，成为一种代表自由平等与交互合作的理念与精神。在加达默尔看来，“真正的对话，其结果不是一种拉平，而是要激发一种突变，生成一种新的东西。在碰撞和相互作用中，调动出二者最大的潜力，喷射出绚丽的火花，从而使对话成为一种活泼的事件”［1］。对话的理念与精神也逐渐渗透到教育领域，既作为教学方法与手段存在，也以对话时代下的教学精神与原则引领教学的动向。

1 教学对话的意蕴阐释

纵览当下的课堂教学，在所有的教学中进行着最广义的对话，发生相互作用的对话是优秀教学的显著性标志［2］。教学对话的出现消解了传统教学中教师的独白，改变了言说方式的形态，也超越了传统教学的信息传递功能。教学对话依靠内在的话语机制运行，以语言为基本载体和介质，以教学目标为出发点与价值归宿，以教学情境为语境，以交流和互动为方式，以思维碰撞为联结点。其中，对话主体、话语内容、言说方式构成教学对话的支撑要素，每种要素都以不同于独白式教学的样态存在。首先，就对话主体而言，在数量上表现为多人协同，由两个或两个以上的人共同谈论一个话题。在言说角色上，言说者与倾听者组成教学对话的矛盾主体，二者在话语轮换中不断调整自身角色，在言说角色的交替与变换中进行对话。在言说者的性质上，并非所有处于教育场域中的师生都是教学对话的言说主体。在教学对话中，以“对共同课程或教学内容的不同认识程度或水平”为限定条件的、负载着共同课程或教学内容的教师和学生，是教学对话的真正主体［3］。其次，话语内容是教学对话的核心要义，围绕教学问题展开对话是言说的主要内容，以对话形式解决教学问题是教学对话的核心特征。在对话中解决教学问题不仅是为了获取问题的答案，这个过程更是生命经验的交流、精神世界的碰撞以及人生意义的追寻。言说主体以带有个人特点的话语风格融入对话，自由地表达自己对教学问题的理解和认识。主体之间坦诚开放、彼此沟通，在教学对话中获取信息从而产生新的理解，最终在言说内容的交互下实现“你”与“我”的视界融合。“从深层的意义讲，它挑战我们关于师生关系、知识本质，以及学习本质等方面的思维成见、定见与主观认定。”［4］最后，在言说方式上，教学对话中保持着话权传递的状态。言说主体利用话轮交接机制进行教学对话的组织和调控，话语权在言说者与倾听者之间不断轮转。“课堂教学的对话是话轮衔接与交替的过程，这种衔接与交替有其语言形式的内在规则，教师在课堂上必须运用这些规则，而学生必须遵守这些规则，这就使得教师必须担起对话组织的责任。”［5］提问是教师启动对话流程的首要程序，回答是学生承接对话的必要环节，在问答的基本形式上实现灵活交替与轮换并且滋生出多种教学意义。

在此基础上可将教学对话理解为，在相对平等、尊重与信任的教育场域中，教学主体之间以对话形式产生智慧碰撞与催生新事物的教学交往活动。师生在教学语境中与多个对象、教学资源进行意义交互，在课堂教学对话过程中产生经验共享、创生思维与能力、提升综合素养，从而使师生共同获得发展的教学形态即为教学对话。

2 教学对话的实然探寻

教学对话固然有着重要的教学意义，但在中小学课堂中的教学对话实施仍存在许多问题。以教育社会学为视角关照课堂教学中的教学对话，其着力点就在于将教学对话的内部核心要素与现实教学相联系，从教学对话的对话主体、话语内容以及言说方式三方面揭示教学对话存在的症结。

2.1 场域之内的主体地位不平等

教学对话主体所存在的范畴是社会场域之中的教育场域，师生在教学对话中产生的地位博弈是在社会场域影响下发生于教育场域中的争夺战。作为包含各种隐而未发的力量和正在活动的力量的空间，场域是一个争夺的空间，这些争夺旨在维续或变更场域中这些力量的构型。场域中位置的占据者寻求各种策略来保证或改善他们在场域中的位置，并强加一种对他们自身的产物最为有利的等级化原则［6］。

当论及教育场域时，作为师生争夺教学话语权的空间，同时也作为一种对教育活动和教育现象产生新理解的关系性范畴，教育场域是文化场域与知识场域的集成体。在这一争夺话语权的场域中，教学对话主体地位不平等的现象时有发生，教师习以为常的教学用语或对话方式已然成为主体地位不平等的语言形式表征。许多教师常以“同学们大胆发言，说错了也没关系”作为鼓励学生积极参与课堂讨论的话语。教师带着知识的权威性和制度性角色的优越感在有意无意中已经预判了答案的正误，自然地将学生的不同回答视为错误答案或不完美答案，这正是师生之间主体地位不平等的体现。现实教学中，不仅存在“师生”两个不同角色之间教学对话地位的不平等，也存在“生生”即不同水平学生之间教学对话地位的不平等，这种现象也可称为教学对象的优生偏向。教师有选择性地进行师生交往，普通学生与优秀学生所拥有的教学对话机会存在明显差异。受课堂时间限制及推进课堂教学进程的需要，优秀学生因思维敏捷、理解力强，被提问重难点问题以及参与对话的机会与时间相较于普通学生更多，导致部分学生在教学对话中处于被冷落或忽视的边缘地带。

究其原因，教学对话中主体地位的不平等是由先赋权威与场域中制度性角色所决定的。其一，客观存在的教师权威影响师生教学对话话语权力的分配。在学校教育场域中，教学对话发生在被赋予特殊意义的制度化场所，社会场域赋予课堂中教师特有的等级与权威。教师以带有社会规范性的角色出现，是制度化的社会代表者，教师所拥有的权威使其成为先赋的教育者与规训者。这种权威又分为外在权威与内在权威。内在权威是教师在教学对话中拥有至高地位的主要因素，其分量主要源于教师自身所积淀文化修养的多寡和既已形成的道德品质的高低。与社会所赋予的外在权威相比较，这种“来自于内在的精神力量”才是“真正的权威”［7］。相对于内在权威，外在权威的分量主要源于社会所赋予教师这一特定职业角色的教育权力，而外在权威往往是造成师生社会角色不平等的最大来源。相较于学生，教师拥有更多的知识储备以及更成熟的心理机能和生理条件，而学生更多以留白状态出现，教师也因这种天然的差异在拥有社会所赋予的外在权威基础上拥有更多的话语权。教学对话开展的过程中，教师的特有权威会得到学生一次次的反复确认，因而，教学对话的实施过程也是教师实现权力的重要途径。与制度性教师角色相对应的是制度性学生角色设定。学生以获取一定的知识技能并且成为社会所期望的成员为目的进入学校，学习的过程也是完成社会化的过程。因此，一旦进入教育场域，学生就已经被制度性规范设定为自觉主动的受教育者与被规训者，在教学对话的过程中扮演听者的角色。其二，制度性角色会影响师生教学对话的地位。师生间的对话关系与一般意义上的人与人之间的主体性对话关系不同，作为单纯的自然人来说，在人格平等的基础上具有相同的主体性，但作为场域之中的社会人来说，因其社会地位不同带来的角色不同，尤其是社会地位赋予的制度化角色不同，会导致教学对话中权力的分配与使用不同。虽然在教学对话中师生双方的主体性均得到彰显，但这并不表示师生之间拥有一种完全平等的对话关系。事实上，师生之间不可能完全平等。教师与学生有不同的社会角色地位，在教育场域中一个是教育者、一个是受教育者，所谓的师生平等只是作为公民的平等与人的平等［8］。从社会学视角而言，语言符号系统中的自然权力是构成教学对话主体话语权的一部分，而更多的部分源于掌握教学对话权力的对象所处社会地位的等级及其权威。不同的文化资本积累程度影响着师生在教育场域中制度性角色的不对等，也必然会对学生的话语权力产生负面影响。

2.2 制度之下的话语内容不真实

教学对话的内容所蕴含的价值取向须与教育培养人才的价值取向一脉相承。教师是国家、社会和学校的代言人，这一特殊的制度化身份要求其必须培养符合本国意识形态和满足当前及未来社会需要的人才，因而教师话语是带有权威的理性话语。

在当下的课堂教学对话中，社会所规定的法定知识已然成为师生教学对话的主要内容。法定知识的确定过程是社会价值取向的抉择过程，也是对知识进行价值审视的判断过程。整个过程中都充满权力的制约与价值的较量。通过教学对话传递教科书中的法定知识也必然涉及语言的意义与相关价值。师生教学对话的媒介也主要来自于教科书中的法定知识，于教师而言是教学内容，于学生而言是学习内容。尽管教科书倡导保持价值的中立，兼顾知识的种类，但知识生产和传递具有内在的社会性和公共性，知识的社会特性涉及到其他社会组织的公共规则和惯例，故而在实际的教学对话过程中教科书仍凭借知识的法定性向师生输送着特定的价值观和意识形态。静态的法定知识依靠动态的教学对话传递，语言在这一传递过程中发挥着关键作用。作为服务权力关系的工具，语言的权威与效力依靠制度性的授权，并且依靠显性的知识传递达到符号控制。法定知识参与下的教学对话主题存在一定的局限性，师生在教学对话时所表达的是社会规范下以社会支配阶层的意识形态为主导的话语体系，鲜有机会流露自己的话语。教学对话主体个性化的理解与思考被动地隐匿在法定知识下，话语体系受到隐形的控制，极度缺乏个性化，导致教学中对话内容的不真实、不自然。

制度之下话语内容的不真实这一困境产生的根本原因在于，对话主体所言说的内容并没有令其自身产生信念感，更难以获得真切的权力感。事实上，教师是规训他人的角色承担者，更是接受规训的承受者。教师职业的存在便是权力实践的产物，成为教师的过程即是一个接受规训的过程。在教育场域中，教师鲜有机会以行动研究者的身份来思考或表达自己的真实意见，教师话语中所传达的公共意志掩盖了自我的意识和真实的经验，导致教师很容易成为意识形态的无意识捍卫者。教师的真实话语淹没在制度规范、行政框架、学术话语的层层遮挡下，造成了或主动或被动的失权现象，由此逐渐形成了教学对话中的“沉默者”。学生言语的真实性与教师言说内容的真实性紧密相连。教师在教学对话时传达的并非自己的真实声音，学生无论是主动发声或做出回应都无法挣脱这一束缚，终将导致在教学对话过程中师生的独立人格无法体现、话语自主无法实施，最终导致对话双方出现精神失语。教师以传输法定知识为教学目标，学生以接受法定知识为学习目标，师生在教学对话中无法产生情感交流，更无法实现精神相遇，双方的精神游离在知识之外。师生之间不是以真诚对话为原则开展的教育型对话，而是以靠近法定知识为目标发生的技术型对话。学生能够感知教师心中正确答案的方向，为达到教师期望从而放弃自己内心的真实话语。学生的真实思考与情感体验在靠近标准答案的同时也愈来愈少，造成精神世界的荒芜。

2.3 实践之中的言说方式不恰当

教学对话的言说方式受到教育场域中现实性和历史性因素的共同制约，在众多因素之中，惯习是影响言说方式的重要因素。布迪厄将惯习定义为一种源于特定的社会制度的生成性结构，暂存于群体与个人的身体之中且依靠群体与个人的社会交往活动发生作用。整体而言，教学惯习与场域之间以双向作用的形式发生关联，构成一种相互建构关系。一方面，社会与教育场域塑造教学对话惯习，社会场域赋予教学对话惯习以不同制度的特殊属性，并且在师生教学对话言说内容及形式上留下作用痕迹。另一方面，已形成的教学对话惯习凭借自身带有的语言符号特征将场域串联成为充满价值的世界。在相互作用的过程中，惯习的两面性也逐渐展露出来，如果施展得当就能为教学对话的顺利进行提供参考与借鉴，反之，惯习的存在容易催生懒惰与懈怠，影响着师生间有意义对话交流的发生，成为干扰教学对话的阻碍因素。