“自然辩证法概论”课程混合式教学初探

摘要：数字化和新媒体时代促使“自然辩证法概论”课程采取“线上+线下”混合式教学新模式。线上教学能够做到学习前移、拓展空间，为线下教学奠定基础；线下教学通过专题讲授、翻转课堂等形式达到深度学习进而提高教学质量的目的。创建慕课堂和实施过程考核，能够使线上教学和线下教学相互联系、融为一体，进一步提高“自然辩证法”的教学质量。

关键词自然辩证法概论；混合式教学；调查分析

中图分类号G642

文献标识码A文章编号10054634（2024）02008706

自恩格斯“自然辩证法”传入中国以来，我国自然辩证法教育工作者重视其教学工作，进行了一系列教学改革，也取得了许多成果。然而，数字化技术的应用和新媒体的使用给“自然辩证法概论”课程教学带来了新的挑战。为此，笔者组织北京地区5所高校部分任课教师制作了“自然辩证法概论”MOOC，并上传至“中国大学MOOC平台”。任课教师把该MOOC和在线教学综合平台、“企业微信号”等相结合进行教学并取得了较好的教学效果。然而，这种师生“背靠背”的“线上”教学方法仍不能完全替代师生“面对面”的“线下”教学。因此，必须考虑如何进一步有效开展（线上+线下）混合式教学改革。对此，笔者以2023年对北京化工大学“自然辩证法概论”课程在学研究生进行的问卷调查为基础进行初步探讨，旨在“坚持在改进中加强”“自然辩证法概论”课教学，在创新中进一步提高教学质量。

1“自然辩证法概论”课调查问卷及其分析

2023年，笔者向上课的研究生发放了737份调查问卷（本问卷设置的是多选项；略去一些不太相关的选项及数据）。其中，有效问卷721份，有效率为97.8%（表1）。现对调查问卷内容进行如下分析。

1.1基本情况分析

研究生的基本情况主要有出生年月、政治面貌等。分析如下：（1）全部是90后。48.1%的学生出生于20世纪末期，成为跨世纪的青年。（2）大多数是共青团员。这说明他们具有良好的思想政治素质。另外，绝大多数学生所学专业是工科。这也对思想政治理论课教学提出了挑战，即如何将思想政治理论课教学和学生的专业相融合。

1.2教学情况分析

对调查问卷中的其他事项分析如下：（1）多数学生在上课前“听说过自然辩证法”。这表明自然辩证法的影响力逐渐增强。（2）多数研究生都把“提高综合素质”和“提高素质”看成是开课的意义和学习的目的。这与自然辩证法的本质和特征相吻合，具有一定的合理性。（3）多数研究生能够“专心上课”“做笔记”；他们“关注科技与社会”，对“自然观”印象比较深刻；他们在“扩展知识领域”“提高素质”等方面有“较大收获”；他们对此课程教学“非常满意”。（4）多数学生指出了如下问题：学生上课时“不和教师交流”、教师的“教学方式陈旧”、教学内容“深度不够”、学生参与度低等。对此，学生们建议：教师要“倾听学生意见”“鼓励学生提问”；要讲授“热点问题”“前沿问题”；要以“理论+案例”为内容，通过“讲授+互动讨论”等方式进行专题教学；以“开卷”作为考核方式。

通过上述分析可知：“自然辩证法概论”课程教学问题集中在“不和教师交流”“教学方式陈旧”“学生参与度低”等方面。要解决这些问题，任课教师要“鼓励学生提问”，要讲授“热点问题”；要以“理论+案例”为内容，通过“讲授+互动讨论”等方式进行教学。要做到这些，就必须实施并实现混合式教学模式。

混合式教学是指在线（线上）教学和课堂（线下）教学相结合的一种新的教学模式。它主要包括：（1）学习者提前在线上学习基础知识，弥补相互间的差异性不足，扩展其学习的时间和空间，为线下课堂学习奠定基础。（2）教师在线下课堂围绕学习者在MOOC“讨论区”里提出的问题进行专题讲授；组织实施翻转课堂等教学活动，激发他们的主动性和参与意识，巩固和活用其所学知识，强化其深度学习。可见，混合式教学既能“发挥教师引导、启发和监控教学过程的主导作用”，又能“充分体现学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性”。它在很大程度上既有助于解决“自然辩证法概论”课教学中长期存在的“课时少内容多”的矛盾问题，又有助于提高研究生的研究能力。

2线上教学：学习前移，拓展空间，夯实基础

线上教学是指以班级为单位、以“录播+线上答疑”或者“直播+线上答疑”等若干形式进行的一种教学模式。以MOOC为形式的“自然辩证法概论”课程“线上”教学，具有学习前移、拓展空间、夯实基础等优点：（1）学习前移具体包括时间前移、地点前移、内容前移等。它使得在校研究生提前学习自然辩证法基础知识，这有助于抹平不同专业、不同基础的研究生的差异或差距，使他们能够以相近的基础参加线下学习；它也为非在校学习者创造前置性条件；它还使任课教师突破“课时少”的限制，加强基础知识教学，解决“课时少内容多”的矛盾。（2）拓展空间是指学习者的学习地点从线下课堂前移到线上课堂，拓展了学习空间。拓展空间使得在校研究生能够突破传统课堂的限制，可以在方便或适宜的时间和地点进行线上学习；它也为非在校学习者提供适宜、流动的学习空间；它还拓展了教学大纲的知识界域，体现自然辩证法的交叉性特点。（3）夯实基础是指学习者通过线上学习，掌握了相关基础知识，具备基本学习能力，为线下学习奠定了基础。夯实基础不仅是夯实学习者的知识基础，而且能够促使他们在学习中发现和提出问题，并在后面的线下课堂教学中研究问题，进而实现深度学习，提高线下学习质量。

线上教学的实施具体包括：（1）建构教学体系。表2是笔者依据自然辩证法的特点，在强化基础知识讲授、注重专题教学和案例分析等方面建构的教学体系：第1讲，讲授自然辩证法的基本概念（自然、辩证法、自然辩证法）及其历史演变（从恩格斯自然辩证法到中国自然辩证法的演变、从中国自然辩证法到中国科学技术哲学的演变）。讲授自然辩证法的整体性（自然观、科学技术观、科学技术方法论及其辩证关系，它们分别和自然辩证法整体之间的辩证关系，它们共同和自然辩证法整体之间的辩证关系）。讲授自然辩证法的当代价值（继承和弘扬科学精神、促进“两种文化”融合、推动生态文明建设）。第2～4讲，讲授自然辩证法相关基础知识（自然史、科学技术史、哲学史）。第5～9讲，对教材内容进行了重点讲授。第10讲，讲授当代科学技术发展的特点和趋势，生态文明的本质、特征及其建设，体现自然辩证法的当代价值。（2）线上视频讲授。一直以来，各高校自然辩证法教学大都由本校教师（或一人主讲、或多人合讲，极少数聘请校外教师讲授）完成。尽管笔者曾经倡导高校教师跨校联合讲授，但受各种主客观因素的影响而未果。笔者联合北京地区5所理工科大学的任课教师一起商讨并建构教学体系、撰写讲稿，共同录制视频，从而在线上教学实践中实现了上述设想，取得了较好效果。（3）在线讨论交流。任课教师可以通过“中国大学MOOC平台”的“讨论区”和学习者一起讨论或交流。此外，他们还可以在学校的“在线教育综合平台”，通过提问、讨论、答疑、测验等方式进行师生在线交流。这些既可以解决研究生提出的“学生不和教师交流”“学生参与度低”等问题，也能够落实研究生提出的教师要“倾听学生意见”“鼓励学生提问”、通过“教师讲授+互动讨论”方式进行教学等建议。笔者在“讨论区”中参与了讨论或交流并把学习者提出的问题进行了集中整理（表3），进而可以把其中的主要问题作为其后线下教学的主要内容：或者将其作为专题进行深入讲解，或者将其作为课堂讨论的内容，组织研究生进行深入讨论，以此达到深度学习的目的。

3线下教学：专题讲授，翻转课堂，深度学习

线下教学是线上教学的延续或延伸，具体包括：（1）专题讲授：具有针对性和导引性。任课教师根据社会热点、教学重点及难点、研究生自身专业特点，结合研究生在“讨论区”中提出的若干问题（表3），设置教学专题进行讲授，拓展回答研究生在线上“讨论区”中所提出的问题（具有针对性），并为翻转课堂提供内容及方向上的引导（具有导引性）。（2）翻转课堂：由“教—学”转为“学—教”。 翻转课堂是师生“面对面”互动交流和学生自主学习的活动。其间，学生带着从线上学习中产生的问题进行讨论或交流；教师有针对性地进行讲解，并启发学生进行自主思考，充分体现学生的主体地位，增强他们的获得感。翻转课堂解决研究生提出的“师生不交流”“学生参与度低”等问题，落实了他们提出的教师要“倾听学生意见”“鼓励学生提问”，要注重讲授“热点问题”、通过“教师讲授+互动讨论”等方式进行教学等建议。（3）深度学习：增强研究意识和创新能力。专题讲授引导翻转课堂，翻转课堂增进师生互动交流并提高其参与度，使学生从单向、被动而消极的知识性学习转变为双向、主动而积极的研究性学习——深度学习，从而增强研究生的研究意识和创新能力。

线下教学的实施主要由讲授专题和翻转课堂完成：（1）设置若干问题。笔者基于研究生在MOOC“讨论区”中提出的若干问题（表3）和教学（教材）中的重点及难点，结合多年教学经验整理出来若干专题（表4）；根据社会热点，从多年期末（开卷）考试题中选取出来若干案例（表5）；根据本校研究生“大化工”专业特点设置若干问题（表6）。（2）组织引导讨论。通过“在线综合教育平台”，把全班划分成若干小组，并将上述问题提前通过该“平台”或“企业微信群”等路径发送给学生，让他们自主选择其中的问题进行准备。然后，组织他们登台展示，并引导其他学生提问讨论。最后，教师对他们的展示进行点评。（3）民主测评考核。这个过程由教师和研究生完成，研究生测评可以运用“在线教育综合平台”等完成。小组展示的最终成绩由教师和学生的测评来确定。实施线下教学可以使用“中国大学MOOC平台”提供的线下教学辅助工具——慕课堂。在慕课堂里，教师把各表中的问题添加进去完成备课；学生使用手机扫描小程序码进入慕课堂并进行展示和讨论。课堂活动结束以后，教师可以在慕课堂里查看上课记录，对上课过程进行回顾和评价。

序号讨论内容

1世界八大公害：比利时马斯河谷烟雾事件，美国的多诺拉镇烟雾事件和洛杉矶光化学烟雾事件，英国伦敦烟雾事件，日本的水俣病事件、富山县痛病事件、四日市气喘病事件和米糠油事件

2世界十大核灾难：西班牙帕利马雷斯氢弹事故，美国的图勒空军基地B52坠毁、内华达州加卡平地地下核装置爆炸和三里岛核事故，苏联的K431核潜艇事故、切尔诺贝利核电厂爆炸和托木斯克核爆炸，巴西戈亚尼亚核事故，日本的东京东海村核、福岛核泄露事件

32000年，美国学者比尔·乔伊在《连线》杂志撰文担心未来机器人技术为制造“机器人物种”奠定基础；基因技术为制造新灾难创造条件；纳米技术可能被用来制造体积微小的智能机器

42008年起，中国工程院围绕三峡工程运行是否因使浮游植物和藻类发生变化而影响气候、能否引发大地震、是否因使鱼类产卵期滞后等问题进行了评估。

52009年，在联合国气候变化大会上，发展中国家主张发达国家加大减排力度，为前者提供资金和技术支持

6美国科学家创造世界首个人造生命细胞，并希望它有助于解决粮食不足、全球变暖和能源危机等问题。有学者担心它可能威胁生物多样性，被用来制造生物武器

72012年，中国宁波发生特大地沟油案件：被告企业采购地沟油生产抗生素的中间体7ACA。围绕将地沟油提炼制药的行为是否违法、所制药物是否有害等问题产生了争论

82013年，中国青岛发生输油管道爆燃，造成35人死亡，166人受伤，65人受重伤…………

4结语

线上教学和线下教学是相互联系的：教师在线上通过视频讲授基础知识，学生在线上学习基础知识，这些都为线下教学奠定基础。学生在线上MOOC“讨论区”里留下的若干问题为线下教师讲授专题、组织引导翻转课堂活动提供了第一手资料。线上教学和线下教学共同完成由结果考核转向过程考核：学生的最终学习成绩是考勤（在慕课堂中进行）、线上学习考核（测验、作业和考试在MOOC中进行）、线下翻转课堂活动考核、期末考试（开卷）等各阶段考核成绩的（权重）加和值。可见，线上教学和线下教学在教学环节、教学内容和成绩考核等方面是一体的，它们相互混合，共同完成教学。

线上线下混合式教学的有效实施还需要以下条件保障：教育部主管部门围绕线上教学的性质、内容和学时等制定相应的规定。高校主管部门要给予相应的具体规定，包括教师的线上教学工作量及其考核评价、学生的线上学习及其考核评价等。任课教师围绕线上教学和线下教学及其相互关系等要进行深入思考和研究（笔者正在考虑以原慕课为基础，制作包括视频讲授、自学课件和测试作业等在内的“自然辩证法概论”数字课程），以此指导教学改革实践，进一步提高教学质量。

参考文献

1. 张明国.面向马克思主义理论教育的自然辩证法——基于自然辩证法教学历程的回顾与反思.自然辩证法研究，2019（1）：94100.

2. 黄荣怀.混合式学习的理论与实践.北京：高等教育出版社，2006.

3. 习近平.把思想政治工作贯穿教育教学全过程EB/O.（20161218）2022110.http：//www.xinhuanet.com/politics/201612/08/c_1120082577.htm.

4. 何克抗.从Blendiong Learning看教育技术理论新发展（上）.中国电化教育，2004（3）：510.