STEAM教育视域下中学语文跨学科深度学习的策略研究

摘 要

STEAM教育是一种基于建构主义的跨学科教育，是对时代挑战的回应。以STEAM教育理念为突破口，解决当今中学语文跨学科教学存在的目标模糊，忽视语文本位；学科叠加，缺乏有效整合；学习浅表，缺少思维深度三方面问题。在中学语文课堂中采用：把握基点，语文本位，开展专题研修；明确跨点，融通互动，进行整合探究；找准落点，合作生成，促进素养提升这三种方式，以更好的教促进更好地学，推动中学语文跨学科深度学习发生，提升学生语文核心素养，将学生培养成符合时代要求的全面发展的高素质人才。

关键词

STEAM教育；中学语文；跨学科教学；深度学习

中图分类号 G642  文献标识码 A  文章编号 1005-4634（2024）03-0009-06

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出：跨学科学习旨在引导学生综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题，提高语言文字应用能力[1]。《普通高中语文课程标准》基本理念部分提到：让学生在跨文化、跨媒介的语文实践中开阔视野，在更宽广的选择空间发展各自的语文特长和个性[2]。结合新课标可以发现，将跨学科学习设置为拓展型学习任务群，体现了当前教育更加注重跨学科学习，更加注重促进学生的全面发展，以培养具有全面思维素质的综合型人才。这与国际上STEAM教育的内在价值有极大的趋同性。STEAM教育理念与新课标跨学科学习理念相辅相成，均可推动深度学习的发生。

1 STEAM教育理念的内涵与特点

20世纪80年代，美国为提高国家竞争力提出了STEM（Science：科学、Technology：技术、Engineering：工程、Mathematics：数学）教育发展战略。STEAM是一种注重实践的跨学科教育，在实施上打破了原有学科间的壁垒，在国际教育界广受关注。随着时代的发展，美国学者格雷特·亚克门首次提出将A（Art：艺术）纳入到STEM中，形成了现在的STEAM教育。STEAM教育框架从下到上可分为单科学科课程、学科分类关联、艺术渗透、学科综合、终身学习5个层次，其终极目的是要培养全面发展、终身发展的人。作为一种综合性教育，STEAM教育不只是科学、技术、工程、艺术与数学5门学科的综合，它也是地理、物理、生物、语言等所有有助于学生全面发展的学科的综合。为了进一步促进知识的整合与输出，一些研究学者又在STEAM教育中加入R（Read and Research：阅读和研究能力），将其发展为STREAM教育。这样的发展历程顺应了社会对人才的新要求，有利于素养教育的实施，有利于培养21世纪学生应该具备的7C技能（即7种以字母C开头的技能，包括批判性思考和问题解决能力、创造革新能力、协作领导能力、跨文化理解能力、信息媒体素养、计算素养、职业与自立能力）。我国STEAM教育的研究历程大致可分为教育借鉴期、教育融合发展期和教育本土化转型期3个阶段。目前我国大量学者致力于探索STEAM教育理念在中国教育界本土化的路径和方式。齐成龙、李玉颖认为：STEAM教育以问题为中心，强调课程融合、教学方式创新和协作学习，强调知识与能力并重[3]。彭敏、郭梦娇认为：STEAM教育是在真实的问题情境中以学科整合的方式培养学生STEAM素养的一种教育模式，其基本内涵主要体现在真实问题的解决、学科整合与技能培养3个方面[4]。

本研究整合相关概念认为STEAM教育是在真实情境中，整合多种教学资源，引导学生调动多学科思维分析问题，合作解决问题的教育模式。首先，在学习方式上，它倡导基于项目的跨学科学习，它所倡导的多学科综合，是以学生解决问题的素养提升为目标的高水平学科交互融合，不仅仅是5种学科的简单相加，而是多种教学资源、思维方式、合作方式的全方位整合。其次，在学习过程中，它强调情境性、合作性和实践性。学生要立足于真实生活，从真实的情境中寻求问题，注重探究过程，让学生在动手实践的过程中发现、创造、设计、合作并解决问题，这有利于学生更快更好地实现对知识的迁移运用。STEAM教育可以提供思维碰撞整合的平台，帮助参与者提高效率。学生在共同学习过程中提高交流能力，也培养团队协作能力。STEAM教育注重每位学生的亲身体验以及对知识和技能的深度理解与综合应用能力，有助于学生在实践中实现思维进阶式发展和综合素养提升。最后，在培养目标方面，STEAM教育注重培养学生在综合学习中的批判性思考和问题解决能力，在项目参与中培养创造革新能力与终身学习意识。

STEAM教育让学生了解到多学科之间的交叉融合，赋予学生自主探究的机会与权利。在跨学科综合学习中，培养学习者的创造革新能力以及问题解决能力是STEAM教育的核心目标。在这一理念的指引下，我国各个学段展开了跨学科学习的教学尝试并取得了良好效果。教育部吸收这一理念的合理性，将跨学科学习这一学习任务群加入新编订的《课程标准》，旨在引导学生在多学科知识与思维的融会贯通中发展语言文字运用能力，使学生能够运用所学语文知识完善当今生活方式，解决生活中的真实问题，改造现实世界，最终培养学生的终身学习、全面发展能力。所以STEAM教育与跨学科学习具有内在价值与实施路径的一致性，STEAM教育的理念能为语文跨学科深度学习的发生提供有力指引。

2 中学语文跨学科教学困境

《课程标准》首次正式提出了“跨学科学习”这一名词，并要求跨学科课时不少于10%，此观点一经提出便引起了语文教育界的广泛关注。但是，如何展开跨学科学习？跨学科学习课时如何分配？跨学科学习与阅读、写作、综合性学习、名著导读等学习模块的结合路径是否一致？课标尚未就此给出具体答案。各地中学语文教师跨学科教学在探索过程中取得了一定的成果，但也存在偏误。如崔亚贝通过问卷调查得出：语文跨学科教学主要存在教学定位偏差、应然知识能力与实然知识能力失配和教学实践尝试不够深入的问题[5]；余乐妍与胡承鑫指出语文跨学科主题学习存在着认知、协调、评价三方面困境[6]；冼颖琳提出中学语文跨学科学习任务群的实施还需注意“跨度”“准度”“融合度”三方面的问题[7]。为进一步了解中学语文的跨学科教学现状，本研究结合相关文献与中学语文跨学科教学实录，对教学过程中的偏误进行了梳理，具体表现如下。

2.1 目标模糊，忽视学科性

从语文学科自身的特点出发，跨学科教学是对语文教学的一种创新和发展，但当前针对跨学科学习这一教育理念人们看法不一，存在着两极化偏误。受传统教育观念的影响，一些教师不理解跨学科学习的内涵与益处，不愿意投身于新时代的语文教学变革，进修学习的意愿较弱，仍然坚持传统的语文教学。在传统教学中，教师们往往将学科进行简单的划分便进行教学。而跨学科教学则是将不同学科融合，从而达到一个新的高度。因此，跨学科教学与传统的教学有着本质区别。前文提到的两极化偏误的另一端是指一些教师一味追求跨学科，“跨”无边际，丢弃了语文的学科属性，把语文课上成了政治课、历史课、音乐课等其他属性的课程，完全抛弃了语文学科本位与学科素养，这是对课标中跨学科学习任务群内涵不清的体现。实际上《课程标准》中针对跨学科学习这一任务群的起点与终点作出了明确的指示：“以语文实践活动为起点，运用多学科知识发现和解决问题，以提高学生语言文字应用能力为终点，整个学习过程应致力于学生语文素养的提升。”[1]一些教师正是对这一点认识不清，在设计教学目标时忽视了语文学科的主体地位，致使整个教学产生偏误。语文跨学科学习是一个“专博互鉴”的过程，进行教学目标设计时需要坚守语文学科立场。

2.2 学科叠加，缺乏整合性

按照学科间的整合程度可以将学习样态划分为“跨学科学习”“多学科学习”和“超学科学习”。三者的内涵和落脚点有本质的区别：“多学科”是多门学科的叠加，每个学科保持原有的边界；“跨学科”是在一个学科范畴内，利用跨学科方法或知识，去跨越学科的界限，来解决特定问题的一种方法或思想；“超学科”是指整合多个不同学科的共性内容，立足实践需求，打破学科的固有边界，以创造某一领域的综合性成果。从语文跨学科教学实践来看，无论是教材、课程标准，还是具体的教学设计，常见的为“语文+”形式。这种形式实际属于“多学科学习”范畴。在语文跨学科教学实践中，这些均属于不同学科进行叠加的“综合”。“综合”这个概念本身并没有问题，但作为一种教学设计，教师更应该关注“综合”背后所蕴含的“融合”与“整合”。跨学科学习中需要寻找不同学科与语文学科的“交叉点”，从完整的情境和问题中提炼出有效教育要素，而不是一味地叠加与拼盘。

2.3 思维浅表，缺少深层性

在中学语文跨学科教学中，教师往往只注重对知识的传授，而忽视了学生思维能力的培养。课堂上学生的思维认知往往停留于单点结构，极小部分的学生能够达到多点结构。这是由于教学中存在偏误：其一，合作主体局限，空间范围窄，跨学科学习合作低效化；其二，偏重教师的跨学科教授，缺少学生的跨学科探究实践，学生体验性较少，难以形成具身性认识；其三，教学设计不完整，忽视学生学习成果的生成。这就要求教师在跨学科教学时，将不同学科知识和教学方法进行有效整合，充分发挥出不同学科之间的协同作用，从而帮助学生形成自己的见解和认识。与此同时，要给学生提供全面深入思考问题的机会，做好随堂检测，并精心设计课后作业。还要引导学生积极地参与到课堂中来，让学生自主学习、合作学习。通过多学科的协同，促进学生形成良好的思维习惯和思维方式，提高语文学习效率和学习效果。

3 中学语文跨学科深度学习的建构策略

基于中学语文跨学科学习课堂中存在的上述问题，本研究结合STEAM教育理念探索语文跨学科学习的路径，形成STEAM视域下中学语文深度学习课堂的逻辑框架（见图1）。

3.1 把握基点，坚持语文本位，开展专题研修

当前我国跨学科学习有两种方式：第一，“跨学科学习”中的多门学科处于同等地位，没有主次之分，代表范例是“STEAM课程”，发展前景是超学科教学模式；第二，“以某学科为主题的跨学科学习”，以某一学科为主题，发展前景是综合运用多学科知识与思维解决本学科难题，提升本学科素养。以《课程标准》中“跨学科学习”这一学习任务群为例，这一任务群首先具有鲜明的语文学科特性，语文学科是基本点，跨学科是工具，一切跨学科都是为了更好地服务于语文学科教学。厘清这二者的关系有利于教师在语文跨学科教学中牢牢把握基点，坚守语文本位。STEAM教育在学习方式上倡导基于项目的跨学科学习，学生通过实践参与，对情境信息进行重新编码，在头脑中构建新的认识模型，从而理解和掌握知识。这一系列过程中，教师是学生学习的引导者，学生是主动学习的探究者。在教师的引导下，学生参与到项目研修之中，进行探索性学习，分析并解决问题。所以，确立研修主题是STEAM教育理念的重要工作。这带来的启示是中学语文跨学科学习也应设置专题。专题研修可以帮助学生明确学习目标与学习重点，有助于帮助学生梳理并整合所学知识，进而在头脑中建构知识网络图。此处提到的专题研修类似于校本教研中教师进行的主题研修，但主体不同。本研究提到的研修主体是班级内的学生，要求学生化身调查员，开展主题研修活动。

研修活动具体分为前期、中期、后期3个阶段。

（1） 研修前期，师生交流确定研修主题。此处的主题指语文学科学习或社会生活中某一有意义的话题，包括但不局限于统编版初中语文教材中的综合性学习主题“天下为公”“孝老敬亲”等。在这一过程中，教师不能将自己的观念强加给学生，而是要尊重学生的主体地位，倾听学生的想法，并适当地加以引导，师生共同商定研修主题。这样做充分尊重了学生的兴趣，有利于激发学生的探究欲望。同时，在交流的过程中锻炼了学生的口语交际能力与表达能力，促进了语文学习的发生。

（2） 研修中期，分组探究书写研究报告。在这一过程中，教师将学生分为几个调查组，学生化身为调查员，通过互联网查阅文献、发布调查问卷等多种方式搜集相关资料。此外，学生可以化身为记者，采访学校不同学科教师对此研修主题的认识。参访教师所教科目不同，看问题视角、思维方式、联系的具体案例亦不尽相同，均会不自觉带上部分学科属性。这样的过程实际上是学生跨学科学习的新形式。最终学生根据调查与采访结果书写调查报告，形成关于某一问题的认识。在这个阶段，教师要切实做好监控并给学生提供指导。例如，教师要教给学生调查的方式，提供给学生相关资料，帮助学生开阔思路，并且给学生提供调查报告书写范例等。在这一阶段要注意，教师需要切实起到“支架”的作用，而不能代替学生去做。学生通过实践，获得具身性知识，进而主动在头脑中进行批判建构。