论榜样德育的情感性：基于体验、认同、共鸣与认知的教化

摘 要

榜样示范法作为重要的教育方法之一，其德育价值已在理论界和实践界得到普遍的认可。然而，在现实中，榜样德育的实际效果却不尽如人意。反思传统榜样德育实效性低迷的问题及其原因，倡导以情感教育为抓手，主张重视榜样德育的情感性，通过增强道德榜样的审美化、现实化、生活化与意义感，强化学生对榜样及其事迹的情感体验、情感认同、情感共鸣和情感认知，培育真实、积极而有力量的道德情感，从而提升榜样德育的实效性，在德育实践中切实促进个体道德的全面发展。

关键词

道德情感；榜样德育；情感教育；审美情感；生活意义

中图分类号 G40  文献标识码 A  文章编号 1005-4634（2024）03-0028-06

榜样教育，又称榜样示范法，是指“以榜样人物的高尚思想、模范行为、卓越成就等，影响受教育者的思想、感情和行为的一种德育方法”[1]。榜样教育之于德育的重要意义已在理论界和实践界得到普遍认可，这主要是由于该方法在应然层面上符合个体道德发展的基本规律和心理机制，即个体的道德成长通常需要以一定的人格形象和价值主体作为参照，积极正面的榜样形象往往能激励个体模仿其行为方式、内化其精神品质，从而创新自身行为方式、生成自我道德人格[2]。诺丁斯指出，榜样是道德教育的4个主要组成部分之一，特别是在关怀伦理和关心关系的建构过程中，榜样示范发挥着不言自明的作用，“当我们试图解释在道德教育中我们的所作所为及其原因时，榜样的功能自然凸显出来”[3]。 班杜拉的社会学习理论也强调榜样的示范作用，他通过实验证明了儿童在日常生活情境中通过观察学习来模仿身边的道德榜样（如：父母、兄弟姐妹、游戏伙伴、文学作品和电影电视中的人物角色、传说和寓言故事中的英雄等）[4] ；他还强调，榜样浓缩了一个社会的言行规范、风俗习惯、文化传统、道德理想以及对理想生活方式的想象等，能够在一定程度上调节和引导社会的道德水平[4] 。可见，榜样示范法对于个体社会化和道德发展、社会良性延续与和谐发展均具有重要意义。因此，当人们谈及榜样教育或榜样示范法时，往往聚焦榜样德育。

然而，在现实层面，榜样德育实效不佳，甚至还会产生负面效果。因此，反思当前榜样德育的问题及其原因、探讨提高榜样德育实效性的应对策略，对于实现“立德树人”的教育目标具有重要意义。本研究首先提出传统榜样德育的主要问题之一，即忽视了榜样德育的情感性；随后探讨情感连接对于实现榜样有效性的重要作用，以及情感在德育中的关键价值；进而建议在学校德育工作中善用情感和情感教育，强化学生对榜样及其事迹的情感体验、情感认同、情感共鸣和情感认知，培育真实而积极的道德情感，从而提升榜样德育的实效性，在德育实践中切实促进个体道德的全面发展；在强调道德情感的同时，也应注意榜样德育实效性的达成需要认知和情感共同参与建构。

1 传统榜样德育的问题审思

传统榜样德育方法在实践中效果欠佳的重要原因之一在于忽视了榜样德育的情感性。一方面，传统榜样德育过分机械地强调榜样的道德标杆作用[5]，弱化了道德榜样的真实性和丰富性，致使道德学习主体难以对榜样产生亲近的情感。尤里·布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）在《人类发展生态学》中提出了生态系统理论，指出个体直接接触并参与生活体验的微观系统对个人成长发展的影响最大、最为显著[6]。尼古拉斯·克里斯塔基斯（Nicholas A.Christakis）和詹姆斯·富勒（ames .Fowler）在《大连接：社会网络是如何形成的以及对人类现实行为的影响》一书中提出了三度影响力原则，强调人与人之间的强连接引发行为，弱连接传递信息[7]。无论是生态系统理论还是三度影响力理论，都展现出了个人直接接触的生活圈层对个体发展的影响是最为直接而显著的。然而，传统的榜样德育将生活中的榜样从鲜活的日常中抽离出来，再加以抽象化、完美化、神圣化加工，经过媒体的宣传，将榜样推广至日常生活圈层之外，形塑成为一种普遍性的现象和符号。这就容易使人们感到“官方”提供的道德榜样与自己有距离感。因此，榜样直接影响人们道德行为的强连接效果往往难以达成，而只能起到传递飘渺的道德宣言的弱连接作用。另一方面，传统榜样德育过分追求榜样影响的外显效果，如，要求学习者能够识记并宣传道德榜样的光荣事迹、能够按照道德榜样的行为方式行事。这种过分严格的主客二分法使得榜样成为了客体化的德育材料[8]，只关注榜样的工具价值，而忽视了榜样与学习者主体之间的情感互动；只关注学习者对榜样行为的模仿，而忽视了对榜样情感的体察与模仿。鲁洁、王逢贤在《德育新论》中根据德育方法对学生产生影响的作用原理和心理机制，将榜样示范法划归为“暗示的德育方法”，又称“行为暗示法”[9]。可见，这种榜样示范法具有内隐的特点，良好的榜样示范法应当注重引发学习者的内心情感波澜和内在情感动机。在当前对榜样德育方法的讨论中，基于班杜拉社会学习理论的“行为模式说”占据上风，强调榜样可以引发学习者对其道德行为的模仿从而实现个体道德成长。这一观点固然有其合理性，但仅仅聚焦于对榜样道德行为的模仿，而忽视榜样的情感性作用，其道德教育效果会大打折扣。

在很大程度上，榜样在受教育者心目中成立且能发挥育人效果的前提是情感连接，清晰的情感认知、深刻的情感认同以及积极的情感共鸣等情感教育要素，本身就具有育人效用，它们不仅可以激发受教育者对榜样道德行为的模仿欲望，还能激发受教育者对榜样及其身上道德意蕴的兴趣。举例来说，教师在讲述榜样故事时，可以更多地呈现榜样做出某种道德行为之前的道德情感状态和情感变化，因为这种共情和移情的过程本身就是很好的德育内容。在受教育者和榜样之间搭建真实而牢固的情感桥梁，或许是破解传统榜样德育重说教轻感召、重思考轻体验、重形式轻实质、重灌输轻互动等诸多问题的可行之道。

2 情感与榜样德育的关系辨析

情感是个体对其在生活中认识和处理的一切事物的内心态度、感受和体验[10]。道德情感作为情感的一种以及德育的重要内容，是个体对道德生活或者道德事件好恶的高级情感体验。道德情感是与道德理性相伴随的[11]。苏霍姆林斯基曾多次强调情感教育对于儿童全面和谐发展的重要意义，指出儿童利己主义的根源在于情感教育的欠缺[12]。当代世界各国的研究成果也表明，情感教育是教育过程的一部分，其突出特点就是关注学生的情绪、情感、信念、态度等方面的主观感受和体验，致力于关注学生的个人发展、社会发展、学生自尊以及使每个学生都获得愉快感受和幸福体验等[13]。值得注意的是，情感教育的本质绝不仅仅是让学生感到愉悦或者暂时性的触动，还应促进学生对人类情感的丰富性和复杂性的认知与体验。张志勇在《情感教育论》中强调，情感教育的目的在于促进与社会要求和价值观相适应的个人积极情感的形成，并调控、消除与社会要求不相适应的消极和颓废情绪[14]。情感教育应当既能使个体实现个性发展，同时又能幸福地成长为合格公民的教育。由此可见，情感教育本身就蕴含德育功能，并且是德育的重要内容和途径。根据个体品德心理发展结构，道德培养过程通常被分为“知、情、意、信、行”等多个方面。但在很长一段时期内，有关道德发展和道德教育的研究中，无论是皮亚杰、科尔伯格的道德认知发展理论，还是后来的价值澄清理论与品格教育实践，都比较侧重于研究和训练受教育者的道德认知推理能力和道德行为能力，道德情感和道德意志的培育相对被弱化。随着诺丁斯、苏霍姆林斯基等人在教育过程中对关怀关系和情感互动的强调，情感在道德教育中的重要作用才逐渐被看到。然而，对情感重要性的呼吁和关注也基本局限于理论研究领域，在德育实操过程中如何利用和培养道德情感仍然有待探索，特别值得探讨的是如何将情感教育寓于榜样德育之中。

很多心理学家已经证实个体的情感与需要在原初意义上有着紧密联系，道德情感是揭示、增强道德需要的关键性渠道之一。积极的道德情感可以强化某种道德行为，从而进一步刺激与之相应的、积极的道德需要的发展。同时，消极的情感体验还能够帮助抑制某种不好的道德需要和行为的产生[15]。道德情感，被看作是影响个体道德认知发展、道德意志的形成完善以及道德行为实施的重要的动力机制，对于个体道德习惯的养成具有重要意义。有时道德情感的迸发甚至是决定个体做出道德行为的关键因素。道德心理学普遍认为道德情感对于道德认识转化为道德信念有重要作用，是推动道德行为发生的原初动力[11]。

朱小蔓教授指出，缺乏情感性是现行德育的突出机能性缺陷[16]。道德的深层本质应当是自由、自律的，道德行为应是个体能够发于情、出于自愿而做出的。培养优美、良好的道德情感、情操本身就应该是德育的重要目标。苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》关于德育的论述中就强调了情感的作用。他指出：“情感，是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉。没有情感道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养伪君子。”[12]由此可见，培育情感是德育的核心任务之一，榜样示范法作为实现德育目标的重要手段，理应将情感手段纳入考量。

榜样德育的价值一方面体现为供学习者道德行为的模仿，另一方面是给予学习者精神引领和情感感染。人们与榜样之间建立情感连接，受到榜样道德精神的熏陶、感染和激励，才能更深刻地理解榜样的道德行为，更全面地发展道德认知、提升思想境界、激发道德动机。应用榜样示范法的关键在于激起学生对于榜样的敬佩和仰慕之情，使学生能够从内心去认同榜样，并对榜样及其道德行为产生惊叹、爱慕、景仰、向往之情，从而增强学生的自觉性，自行琢磨和理解榜样的精神实质，自主运用榜样法来提升自己的精神境界[17]。由此可见，情感不仅是学校道德教育的重要内容，也是个体道德学习和自我成长不可或缺的部分。基于情感的榜样德育，既是一种独特的教育教学方法，也可以成为一种重要的道德学习方法。

3 寓教于情：提升榜样德育实效的策略建议

榜样德育的有效性主要体现在人们对道德榜样及其行为和精神的认知度、理解度、认同度、情感共鸣度和践行度等方面[5]。德育心理学认为上述德育任务的完成实质上是个体将道德概念内化的过程，整个过程包含对道德认识发展的3个水平（具体道德概念水平、知识性道德概念水平、内在性道德观念水平）[18]。在前两个阶段，德育对象对道德的认识分别与具体道德行为和道德相关的知识联系在一起，是一种表面的道德认识。在第3个水平层面，个体表现为能将道德概念内化为个人价值观和道德信念。很显然，有效的德育应该达到第三种水平，这也是德育与一般认知性教学活动相区别的关键所在。由此可见，道德信念、道德情感问题是道德教育的核心[19]，更是提高德育实效性的关键。

榜样德育是否有效，其主要评价依据在于榜样示范法的应用能否提升学习者的道德情感能力（包括情感的体验、认同、共鸣和认知4个层面），从而使学习者将榜样的外显道德特征内化为自身的价值观和道德习惯，促进学习者形成更深刻的道德思维、更坚韧持久的道德信念。基于此，提升榜样德育的实效性应重点关注以下几点内容。

3.1 以审美化榜样丰富道德情感体验

榜样德育应打造和凸显道德榜样本身的美感，让学习者在形象美、行为美、思想美、人格美的过程中获得丰富的道德情感体验。爱美之心人皆有之，对美好事物的向往是人的本能趋向。审美能力是一种感性直观的认识能力，良好的审美体验是形成道德直觉、强化道德认识的基础。檀传宝曾提出“欣赏性德育模式”，指出要让道德学习在审美化改造中完成，使道德教育的价值引导和自主建构过程融合为“一幅美丽的图画”，从而帮助解决道德教育一直面临的道德“绝对主义”与“相对主义”相矛盾的难题[20]。这一模式强调了德育过程中存在“德育美”（即存在可以被学生欣赏的审美对象）的重要性。因此，打造榜样本身的美感对于建立榜样与受教育者之间的情感连接和情感认同具有重要作用。

具体而言，可以利用榜样自身及其道德思想、行为的美感，引发德育对象对榜样及其道德行为的由衷欣赏、叹服和憧憬，进而产生向榜样学习的自主性。以榜样的审美价值为中介激发学习者对美好道德品质和行为的主动追求之情，在此过程中，学习者往往会随之生成对自身道德行为的审美价值的需要和追求。由此，榜样德育的情感效用就不再局限于霎时间的情绪激励层面，而是发展为能够促使个体道德情感真正转化为道德意志、道德行为践行的推动力，从而帮助德育对象实现道德水平的真正提升，实现完整的德育效果。对榜样之美的型塑还应当包含“形式美”和“内容美”两个方面。“形式美”指的是榜样之“表美”[21]，这就要求榜样具有个性化的、与个体身份相恰的外表形象。这种形象应是人们喜闻乐见的、符合德育规范要求的，绝不是僵化、单一的。榜样之“表美”也应当是情境化的、自由的、体现创造性的。“内容美”指的是榜样之“道美”[21]，这就要求榜样身上所承载的道德情感、道德精神内涵以及道德行为符合社会主流价值观和德育目标，能够得到公众认可、引领价值风尚，既符合学习者现实的道德审美需求，又能满足学习者未来的道德审美期待。总而言之，对于德育榜样的美学塑造应当实现形式美和内容美的统一，这样才能建立起榜样与学习者之间牢固的主体间情感连接，并在个体对美追求的本能中实现道德情感推动道德意志、道德行为发展的转化，增强榜样德育的效果。