以学生为中心的课程建设困境与路径

摘 要

高质量教育体系建设要以一流课程建设为核心。当前，我国大学课程建设与高质量诉求之间还有一定差距，没有很好地满足学生的需求和期望。课程建设应把学生发展作为出发点和落脚点，突破低质与低效的建设困境。“以学生为中心”的课程建设需将“学生发展中心”“学生需求中心”“学生学习中心”“学习效果中心”充分融入课程目标设计、课程内容选择、课程教学实施和课程教学评价等环节，优化课程体系，最终实现课程质量的整体提升。

关键词

一流课程；以学生为中心；课程建设；课程体系

中图分类号 G642  文献标识码 A  文章编号 1005-4634（2024）03-0034-07

2021年3月，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确提出“建设高质量教育体系”。高质量教育体系建设既强调过程的高质量发展，也突出教育发展的高质量结果，这都与“人”的发展具有密切的关系，在高等教育领域体现为学生的发展。高等教育发展历史中，一方面，人的发展没有得到充分的重视，另一方面，其与经济社会发展之间也存在脱节[1]。高等教育高质量发展的目标就是要充分实现人的发展与经济社会发展之间的平衡或协调。课程是人才培养的核心要素，课程建设是否体现“以学生为中心”，考虑学生的发展需求，是高质量教育体系建设亟待回应的理论与实践问题。

1 低质与低效：大学课程建设的困境

高质量的教育体系，要有高质量的课程支撑。然而，目前课程实际建设情况与高质量的诉求之间还有一定差距。2015年，中国大学生学习与发展追踪调查（CCSS）显示，国内高校课程质量满意度不容乐观，大学本科院校学生的课程满意度得分仅为60.2[2]。2022年，陆根书等学者关于陕西高校毕业生在校期间的课程学习经历调查显示，陕西高校本科毕业生在课程学习经历各维度上的平均得分介于65～75分之间，且学生在学习过程中自主性得分最低[3]。这表明，课程质量没有很好地满足学生的需求和期望，“以学生为中心”的课程建设理念并未在高校生根，也显现出课程建设的低质与低效问题。

课程建设既指静态的课程体系设置，体现为各专业的人才培养方案；也指动态的课程实施，如课堂的教与学及课程评价等。课程体系设置未充分考虑和体现学生的学习和发展需求。一方面，高校人才培养方案过于笼统、培养目标不明确、课程结构不合理、理论与实践课程脱节、专业课程更新缓慢、专业知识分化未被全面考虑等现象较为普遍[4]。另一方面，多数高校存在“因人设课”的情况，大量拓展课程及通识课程演化为“非专业性科普课”或“兴趣型公共课”。

高校“重科研轻教学”的评价体制以及课程建设体制机制的不完善、管理不到位等，一定程度上也对课程建设质量造成影响，某种意义上“水课”就是这种体制的衍生品[5]。科学研究高于课程教学、资源配置的倾斜和教师工作重心的偏移、快节奏的生存状态以及教师教学投入激励不足等，使得教师将重心放在科研上，缺少钻研教学的热情，课堂教学投入不足，忽视学生学习需求。而且课程评价过分重视分数，评价与管理的不完善以及评价结果使用的异化等因素迫使教师降低教学标准，愿意上轻松省事的课，不以学生为中心考虑课程教学效果，或为了迎合学生的评教，课程内容缺乏难度和深度，师生缺乏有效互动，课堂沉默僵化，难以实现服务学生发展的教学目标。

在课程实施过程中，课堂成为教师的“自由领地”，对课程内容的选择相对自由和随意；课程的组织和实施取决于教师的兴趣，导致课程的目标设置不明确、内容选择随意以及评价简单化。学生课程选择的自由度小，课程以学校相对刚性和固化的安排为主，各专业跨学科选修课程仍有障碍，通识课程或大类课程的模块库建设不到位，学习需求未被全面考虑，学习兴趣和学习动力不足，导致学生课堂参与度低甚至出现不当的课堂行为，学习效率和学习效果难以保证。治学环境和求学氛围的宽松状态滋生学生的惰学思想[6]。学生乐意听简单高分的课，这种缺乏深度、没有难度和挑战度的课程内容，使学生付出较少的精力就可以轻松获得学分，驱使了学生的功利性学习。长此以往，教师与学生之间形成了一种不良的默契，教师想着如何轻松地完成教学任务，学生想着如何向教师要分[7]。学生缺少积极主动、全身心投入的学习，在人格、知识和能力等方面难以获得丰富收获[4]；教师不钻研教学，缺少教学热情，也难以获得教学技能的提升。

学生作为主体和客体在课程建设中的缺位问题，直接影响了课程建设的质量和效果，因此，淘汰“水课”，建设以学生为中心的一流课程，提升大学课程质量与课堂教学效率成为近几年关注的焦点。2018年6月，时任教育部部长陈宝生在全国高等学校本科教育工作会议上首次提出合理增加课程难度、拓展课程深度、扩大课程的可选择性，激发学生的学习动力和专业志趣，真正把“水课”变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”。由此可见，一流课程建设的核心问题是围绕“以学生为中心”，实现课程的提质增效问题。

2 “以学生为中心”的课程建设框架

以学生为中心、持续改进、成果导向是高等教育改革的三大核心理念。其中，以学生为中心应成为课程建设的起点，持续改进和成果导向则是高等教育变革与发展理念在课程领域的纵深推进。结合学生在大学课程建设中的缺位问题，一流课程建设应树立以学生为中心的理念，从课程内容选择、课堂教学、课程评价及课程体系构建等方面进行变革，使课程真正成为一种高影响力的教育活动。

2.1 学生中心：一流课程建设的基本理念

课程建设应把学生发展作为出发点和落脚点，一流课程建设更要确立“以学生为中心”的理念。20世纪50年代，卡尔·罗杰斯提出并完善了“以学生为中心”的教学理论，他提倡“非指导性教学”，注重营建人道性、支持性、建设性的课堂气氛，反对教师对学生有任何人为的制约[8]。20世纪90年代，“以学生为中心”被视为高等教育改革的新视角和新模式，并作为一种教育理念得到广泛认可，倡导转变教学理念和管理理念，正确认识学生的角色、地位，以学生学习为核心，关注学生需要和学习效果，最终实现学生个性化、全面发展的教育理念。因此，“以学生为中心”包含以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学生需要为中心、以学生学习效果为中心4个维度。

以学生发展为中心是课程建设的总目标，无论是单一课程还是课程体系建设都要致力于促进学生的全面发展。学习是学生生活的主要内容，因此以学生学习为中心强调学生在课程学习中的发展；以学生需要为中心要求课程教学考虑学生发展的真正需要以及未来社会对学生的期望，这是实现学生发展目标的重要途径。以学生学习效果为中心意味着应将学生学习效果作为判断教学效果的主要依据，通过及时有效的反馈，帮助教师和学生调整教学和学习安排，保障教学质量，这是检验目标达成与否以及过程调节的重要一环。因此，“以学生为中心”的理念在课程建设环节的融入包括依据“以学生发展为中心”设计课程目标，依据“以学生需求为中心”选择课程内容，依据“以学生学习为中心”开展课堂教学，依据“以学生学习效果为中心”进行课程评价，并将此作为一流课程建设的理论框架。

2.2 体系优化：一流课程建设的核心内容

2018年，教育部发布《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，要求“立足经济社会发展需求和人才培养目标，优化重构教学内容与课程体系，破除课程千校一面，杜绝必修课因人设课，淘汰‘水课’，立起课程建设新标杆”。其中，立足人才培养目标、优化课程体系指向的就是“以学生为中心”的课程体系优化理念。“以学生为中心”一流课程建设框架如图1所示。

“以学生为中心”的课程建设理念不仅是单门课程建设的要求，一流课程体系也应围绕以学生发展为中心来建构。在“金课”及一流课程理念提出之前，我国主要推行精品课程建设，其目标是建设一流的示范性课程。至2018年，高校建立了数万门国家级、省级、校级精品课程，但精品课程建设并未有效解决“水课”存在的问题，学生的整体课程满意度仍不尽如人意。可见单门课程的建设并不能实现课程质量的整体提升。高教教学改革不能只谈论单门课程如何改革，更要关注课程体系建设。因此，关于一流课程建设的思考要从整体出发，将每一门课程建设成为一流课程固然难以实现，但通过实施“双万计划”打造国家级和省级一流课程，发挥其引领示范作用，带动整个课程体系提质增效将是可行路径。

课程体系优化包括课程内容和形式的优化，如强化课与课之间的内在关联性和知识的梯度性，以及不同形式课程之间的相互嵌套性。依据课程的表现形式可分为线下课程、线上课程及线上线下混合式课程，一流课程体系是三者的融合。一直以来线下课程是数量最多、最常见的一种课程形式，有利于师生之间进行情感交流和互动。疫情期间全国本科高校108万名教师开出110万门/1 719万门次课程，在线学习大学生人数共计35亿人次，全国高校在线课程开出率达到91%[9]，线上课程突破时空限制，具有线下课程无法比拟的自由度和更高效的知识传播方式，已成为高校课程体系建设的重要内容。“线上线下的课，发展到一定程度，就是模糊了分界的混合课”[10]，混合式教学模式把传统教学方式的优势和网络化教学的优势结合起来，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[11]。因此一流课程的发展趋势之一是打造混合式课程，建立线上线下课程联动体系，在线下教学中充分利用已有的精品在线课程、名校网络课程、慕课、微课等线上课程资源，在共享的基础上打破学生学习的时间和空间限制，实现线上、线下课程的相互补充，给予学生全面系统的学习体验。2019年11月，教育部印发《关于一流本科课程建设的实施意见》，提出实施一流本科课程“双万计划”，并于2020年和2023年分别公布首批和第二批国家级一流本科课程，其中线上一流课程1 873门和1 095门，虚拟仿真实验教学一流课程728门和472门，线下一流课程1 463门和2 076门，线上线下混合式一流课程868门和1 801门，社会实践一流课程184门和307门[12]。由此可见，一流课程体系建设的主体是线下课程、线上课程和混合式课程。“以学生为中心”的一流课程体系建设机制如图2所示。

2.3 制度保障：一流课程建设的重要支撑

“本科不牢，地动山摇”，课程是人才培养的重要载体，要想本科牢固，必须培育课程建设软环境，一流课程建设需要有相应的制度保障。好的制度具有重要的导向作用，能对课程建设起正向促进作用，并且引导教师投入更多的时间精力在课程建设上，将课程打磨为“金课”。一方面，高校要保障教师的教学发展空间，无论是从职称导向还是薪酬绩效上都要给教师提供“教学为先”的专业发展价值[13]；另一方面，高校要为具体的课程建设提供有利的条件，从经费支持力度到课程考核安排，要完善具体的规章制度，严格把关内容质量。同时，要加强对教学型教师的培训以及考核，充分利用高校自身搭建的教师教学发展中心等机构，提升教师的教学能力，保证一流课程的顺利推进。

一流课程体系建设要着力建立相应的学习支持制度，课程理念、课程设计、课程组织和管理都要面向未来学习者，提供精准化服务，帮助学习者生成个性化的学习地图。要对课程内容和结构的逻辑推进、螺旋上升、梯度化设置等建立考核和评价制度，真正促成体系化。

制度保障是一流课程建设的先导条件，不仅要建立制度化的管理程序，形成相应的评价标准，还要突出协议管理， 建立相应的协议框架，制定课程建设滚动式资助制度[14]。建立合理的制度并适时完善、发挥效力，才能真正为一流课程建设贡献力量。

3 “以学生为中心”一流课程建设的实现路径

“以学生为中心”的一流课程建设，可从课程目标、课程内容、课程实施和评价、课程体系优化等方面寻求路径突破。

3.1 课程目标：以学生发展为中心

一流课程建设的初衷是为了更好地促进学生发展，以学生为中心的课程建设目标应以学生发展为中心，落实立德树人的根本任务。很长一段时间以来，高校课程目标偏向对学生应用性、工具性能力的培养，忽视了有利于学生成长的人文性、普适性素养的熏陶；无论是专业课还是通识课，其课程设置的理念未能与时代发展保持同步更新[15]，未全面考虑学生发展。