我国基础教育减负研究的知识图景与演进展望（2010—2022年）

摘 要 以CNKI核心期刊和CSSCI文献为数据来源，借助CiteSpace软件，从发文数量、核心作者、发文机构、研究热点和演进趋势等维度，对近13年间我国基础教育减负研究文献进行可视化分析。结果显示，国内基础教育减负研究的发文量总体稳步增长，已形成核心作者和主要机构，热点集中于“课业负担”“课堂教学”“减负增效”“作业设计”等。还发现，基础教育减负研究阵地分布不均，研究者缺乏合作，研究角度和内容单一，新的研究热点尚未形成。在核心文献计量的基础上，深入分析基础教育减负的概念澄清、视角拓展、主体外延和政策实施等研究主题与内容，并结合现状问题提出深化合作与反思回顾、借鉴国外与本土融合、观照现实与理论引领等减负研究的未来展望。

关键词 课业负担；教育减负；知识图谱；CiteSpace

中图分类号 G521  文献标识码 A  文章编号 1005-4634（2024）03-0069-10

1 问题与对象

1.1 问题提出

基础教育减负是近年来我国教育政策领域重要的主题和研究热点。2010年7月，教育部印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，将“减轻中小学生课业负担”作为义务教育改革的重要任务[1]。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”政策），对学生课业负担及校外培训作出战略部署。“双减”政策是基础教育改革和发展的重大统筹决策[2]，旨在减轻学生过重作业负担和校外培训负担、家庭教育支出和家长精力负担[3]，被称为史上最强减负令。同时，基础教育阶段的教师、学生和家长也都面临较大的负担和压力，需要仔细分析和探寻对策。无论是考虑政策层面对基础教育减负的关照，还是基于教育理论与实践层面解决减负问题的需要，整体把握我国基础教育减负的研究确有必要，且较为紧迫。鉴于此，本研究以2010—2022年间以基础教育减负为主题的核心期刊与CSSCI期刊文献为研究对象，运用CiteSpace软件对近13年CNKI数据库中的核心文献进行可视化分析，梳理总结减负研究的发展主线、脉络图景、核心作者与研究机构，厘清其动态热点与演进趋势，并尝试展望基础教育减负研究的未来发展趋向。

1.2 对象界定

“基础教育减负”是“教育负担”的核心内容。“教育负担”是针对教育目的“功利化”、教育过程“浮躁化”、教育路径“狭窄化”、教育活动“内卷化”等顽瘴痼疾提出的概念，是指以学生课业负担为主、违背教育理念和目标的无法负荷的作业任务和心理压力[4]。此外，父母对子女的教育焦虑日益增加，家庭支出中教育费用占比持续上升，教育负担也包含家庭对获取优质教育资源和显著教育优势而付出的高昂教育支出与经济成本[5]。广义来看，除了学生和家庭，对作为教育内容提供者、教育活动践行者与教育过程服务者的教师来说，培养学生的重担也不可忽视，因此“教育负担”的概念也包含教师在社会生活区域（广义）和学校教育环境（狭义）中承受的责任、工作与压力及付出的代价等[6]。综上可知，“基础教育减负”的对象包含学生的学业负担、教师的工作压力和家长的教育负担，具体表现为课程总量的膨胀、学习时间的延长、作业任务的超额、工作内容的增加、教育投入的扩大等，其中学生的课业负担和校外培训负担是基础教育阶段的核心减负内容。

2 理论与数据

2.1 理论方法

知识图谱利用可视化技术展示研究主题的内在联系、历史脉络及演变发展，从而洞悉热点趋势。本研究选择较为普遍使用的CiteSpace。CiteSpace在把节点设定为圆圈形状时，显示某篇文章的引用历史。各节点以不同色彩程度、不同粗细的线段连接，产生关系的时刻愈近则色彩程度愈暖，而关联度愈高则线段愈粗[7]。

2.2 数据采集

根据布拉德福文献分散规律，一个领域的核心期刊集聚了关键性文献[8]。本研究以CNKI中的核心期刊和CSSCI期刊论文为研究对象，检索设置为“主题（教育减负or学生负担or学业负担or课业负担or学习负担or双减）”，时间设置为“2010—2022年”，检索时间为2022年12月8日。本研究共获得期刊文章1 053篇，所得数据包括作者姓名、作者单位、文章名、发表期刊、发表年份、关键词、摘要。剔除有关国外教育减负和高等教育研究等非我国基础教育领域及新闻报道、会议综述、征稿启事、介绍式书评等非研究性质的文献，保留反映我国基础教育减负研究的文献727篇，导出文献格式为Refworks以供分析。

3 基础性概述

3.1 历年发文量呈整体上升发展态势

文献年分布可反映基础教育减负研究的热度变化。图1显示，2010—2022年，我国基础教育减负研究的年发文量虽有起伏，但整体呈增长趋势。发文在2021年、2022年出现井喷式增长，不难看出国家层面的教育政策出台，激发了学者的研究动力，这也是基础教育减负研究文献剧增的主要原因。

3.2 核心作者群总体分散而局部集中

分析发文作者及合作情况，可掌握高产出作者及研究方向，并通过作者合作方向反映研究热点领域[9]。选择Author分析，时间间隔为“2010—2022年”、时间切片为1，阈值选择为g-index（k=25），最终得到330个节点、152条连线、密度为0.002 8的作者合作知识图谱。根据普赖斯定律，当领域内核心作者发文量达到50%以上，可以认定该领域已形成较稳定的核心作者群[10][P2]。2010—2022年的基础教育减负领域所有作者为326人（见图2），平方根为18.05，核心作者候选人数量为18个，核心作者总发文量为98篇，大约占检索文献的30.1%，小于临界值50%，这说明基础教育减负并未形成稳定的作者群，呈现“总体分散而局部集中”的态势。

核心作者是领域内发文频繁、成果具有较大贡献的研究者，分析核心作者能了解该领域的前沿问题。依据核心知识生产者分布方程，M=0.749×[KF（]Nmax[KF）]对作者发文量进行统计[11]，罗生全发文量最多，达15篇，根据公式计算得M≈3篇。由此，发文量3篇及以上的作者为核心作者，核心作者统计如表1所示。

3.3 研究机构数量较多但分布较离散

研究机构是研究者的发源地，分析研究机构有助于把握主要发文阵地及发文机构的互动关系。在CiteSpace中，选择institution作为分析节点，时间间隔为“2010—2022年”、时间切片为1，阈值选择为g-index（k=25），在控制面板将阈值设置为3，最终得到284个节点、130条连线、密度为0.003 2的机构合作知识图谱（图3）。部分发文机构合作密切，但整体仍缺乏合作。同所学校的不同学院间、同一城市的不同高校间、同一地区的不同高校间存在合作，而机构间的合作需进一步加强。此外，各机构学科属性差别不大，均为教育学等人文社科。

在地理位置上，基础教育减负研究的核心机构分布相对失衡，主要集中在北京、上海、重庆、南京等大城市（见表2）。这些城市拥有国内顶尖的师范高校和科研院所，具有较好的研究能力。

4 综合性分析

4.1 研究热点

关键词是能高度概括主题内涵的核心词语，是对研究内容的概括。因此，分析频率高和中心性强的关键词，能够初步推断该研究领域的热点问题[12]。将727条符合条件的文献数据通过CiteSpace进行关键词词频统计。将时间切片设为1，阈值为50，运行后得到383个节点、776条连线。依据多诺霍（oseph C.Donohue）提出的高频词边界公式T=-1+（1+8I）/2统计高频关键词[13]。其中T为高频关键词阈值，I为关键词个数。通过CiteSpace的Netwok Summary Table功能分析得I为383，计算T值为27.1，即关键词出现频次高于27.18次，可以确定为高频关键词。按照关键词频次由高到低排序，频次最高的前6个关键词如表3所示。这些关键词集中在学业与课业负担、减负和减负政策领域，说明尚未形成较为良好的研究广度和学术深度，且缺少不同研究视域和研究视角的运用呈现。

4.2 主题内容

CieSpace软件通过关键词词频、关键词突现性探测该领究的热点主题。在功能界面设定时区跨度（Time Slicing）为“2010—2022年”，间隔（Years Per Slice）为1，切片阈值Top为50，选择使用Cosine算法。网络节点类型（Nodes Types）选择为“关键词（Key Word）”，选择频率为6次及以上的关键词数据，得到图4。

整体上看，我国基础教育减负研究的领域较广，视角较多，有一定深度，且关注政策动向与基础领域实践层面，主要热门领域有学业负担与课业负担研究、作业负担与学业成绩研究、“双减”政策与减负政策研究、课后服务与校外培训研究、课堂教学与负担调查研究等（见图5）。

在关键词聚类知识图谱的基础上，在“Clustern”菜单栏中选择“Summarization of Clusters”，得到关键词共现网络聚类表（见表4）。

基于对表4的分析，本研究将现有基础教育减负研究的主题内容按照其研究视角和领域进行初步划分，并通过内容整合和分析，归纳出以下研究热点：学业负担概念的理论澄清、学业减负领域的视角拓展、教育负担场域的主体外延和教育减负政策的实施研究。

4.2.1 学业负担概念的理论澄清

我国基础教育减负首先聚焦学业负担及其相近概念的研究。共现标识词为学业负担、课业负担、学生负担、学习负担等。在本研究的727篇文献中，以论文关键词为计量对象，“学业负担”出现102次、“课业负担”出现56次、“学习负担”出现16次、“作业负担”和“学生负担”都出现13次。对学业负担及其相关重要概念进行明确界定和本质澄清是开展减负研究的前提和基础，并会为一线学校的教师提供校内减负任务推进的理论支持和上层设计。只有深刻把握学业负担的概念，认识到何为学业负担、学生的学业负担有哪些表现及其本质特点、政策文本中对学业负担说法转变背后的价值逻辑和理性思考等一系列减负研究的基础性问题和本源性概念，才能够对减负政策和实践有更为深刻和具体的理解与洞察。通过抓住学业负担的主要矛盾和减负发展中的核心要素，为基础教育改革创新提供行之有效的推进思路和提升空间。

具体来看，对于课业负担及其相近概念，学界一直都在进行激烈的讨论，各执己见。部分研究者甚至把课业负担、学习负担等概念直接混用，在研究中并未给出一个明确的定义。究其原因，其实与官方和权威媒体对不同概念的使用有关。例如，2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》采用“课业负担”的概念，而2021年颁布的“双减”政策则采用了“学业负担”“作业负担”的概念。更深一步考虑，许多论文讨论的起点是减轻课业负担，所以在对课业负担这一复杂概念的定义上就倾向于贬义，为“课业负担”概念加上了“过重”“超出”“违背”等负面的限制词，认为课业负担等相关概念的价值就是研究过重的课业负担。此外，对于课业负担的主观性和客观性的理解，众多学者说法不一，主要有主观感受、客观存在与两者之和这三种不同的见解。其中，胡惠闵等学者通过对500篇代表性文献进行文本分析，论述和呈现课业负担与其他相似概念的矛盾和关系，并从广义的视角对课业负担进行了界定，认为课业负担大致等于学业负担的内涵，但不应该对其进行先入为主式的价值判断[14]。通过了解学者们对学业负担概念、内涵与外延的分析和定义，能够为基础教育减负的研究开辟出理性思考和客观呈现的价值发挥思路，在与减负实践探索的融合和呼应中深化理论研究的引领作用。