学生课程理解的“缺席”与“在场”：基于在场理论
作者： 陈晴晴摘 要
学生课程理解关系到教育活动中学生的角色定位和话语权力，对学生学习主体性的发挥、自律性的养成和创造性的实现具有重要意义。然而，学生课程理解在现实中却存在“缺席”问题，主要表现为：师生对课堂教学存有刻板印象，导致了学生“失语”；学生对辅助工具盲目应用，造成了独立理解“缺位”；学生个体“资本”积弱，带来了理解过程踟蹰。从理论、价值和实践3个层面明晰学生课程理解的“在场”逻辑，有助于回应学生课程理解问题的自洽性、必要性以及合理性。于教师而言，需要发挥角色责任唤醒学生课程理解意识，利用教学中的关键事件培养学生的课程理解能力，引领学生转换学习动机促进课程理解自觉，以期实现学生课程理解的真正“在场”。
关键词
学生学习；课程理解；在场理论；教师责任
中图分类号 G622.3 文献标识码 A 文章编号 1005-4634（2024）03-0062-07
我国关于课程理解的正式研究与新一轮基础教育的课程改革同时起步，迄今已有20余年的发展历程。前期研究主要聚焦于阐释“课程理解”的内涵并探究“教师课程理解”的价值与路径。随着研究的持续深入，“学生课程理解”逐渐受到重视。尤其是教育改革对学生地位的呼唤，比如新高考改革重视学生自主选择科目、基础教育阶段新课程标准要求从课程层面培养学生的创造力，使得学生的课程话语角色正在被重新定义。学生课程理解是尊重学生主体性的一种学生之于课程话语权的重要体现，旨在超越立足单向“教师视角”的单一课程话语维度，破除以“他者”为行为主体的课程学习惯习，将学生以真正主体的身份纳入课程这一复杂关系域。
审视现实，学生课程理解在教育教学实践中存在“缺席”现象，较典型的是教师弱化学生与课程之间的互动，仅传达文本原义，导致学生对知识的学习多是基于教师的“二次理解”，学生的自主课程理解意识难以被唤醒，学生主体不能实现有效“在场”。“在场”属于哲学话语范畴，意指显现的存在，或存在意义的显现[1]。显现的存在是“在场”的次要目的，而主要目的是指在注意的意义上看见自身的存在[2]，即意味着“在场”需要人作为命运相关者进入场内[3]，面向事物本身，体现出在场者作为具体的、鲜活的独特存在，彰显个体的经验性、无遮蔽性和敞开性。学生课程理解是课程学习场域中的重要“在场”，是学生在学习过程中进行自我呈现的关键。基于此，“在场”理论可为解读学生课程理解的“缺席”问题和建构“在场”路径提供探究视角。
1 理论观照：“在场”视角下的学生课程理解
1.1 学生课程理解的内涵
学生课程理解并非“课程”与“理解”两个概念的简单相加。事实上，课程承载的价值于学生而言是一种未定的状态，唯有经过学生的具体理解才能落实课程的潜在价值。同时，理解也不是对理解对象的简单“获得”，而是一个发现知识、解决问题和创造价值的过程。学生课程理解承载着促进学生生活实践与成长发展的意义，正如加达默尔所言：“理解本身就是实践的，同时理解也是要冒风险的，因为从来不存在关于普遍规则的知识。”[4]在加达默尔看来，理解是一个不断对话、形成和发展的过程，暗示了理解过程的不确定性和理解效度的多样性。
从课程理解的概念来看，概念解读具有广义和狭义之分，前者落在“课程”上，是指对整个课程系统或课程理念的理解；后者则是落在“理解”上，即对课程文本（教材或教科书）的认识[5]。因为学生课程理解主要存在于课程学习的关系域中，所以学生课程理解的概念偏向于狭义层面。不过，学生课程理解的对象不仅包括课程文本，还包括自我、教师、同伴以及辅助工具等，这便意味着学生课程理解既非主观主导下的任意理解，也非纯粹灌输下的既定理解，而是以彰显学生是拥有独立话语权的课程学习者、拥有资本积累的课程参与者以及具备学以致用能力的课程实践者为基础，使学生对课程进行一种极具个性化的学习与探索的过程。
就学生课程理解与教师课程理解的关系而言，教师课程理解是教师基于自身的知识、能力、情感等分析并践行课程的一种视角和思维方式，其核心是教师的课程观，包括教师如何理解学生、知识以及教学等[6]。与教师课程理解不同，学生课程理解更加关注学生与课程的直接相遇以及学生在学习过程中的自主性、自由性和对课程意义解读的建构性，强调一种自善的“生态理解”[7]。另外，因生活经验、知识储备的不同，学生课程理解与教师课程理解存在层次和水平上的差异，较之于教师课程理解带有较强的专业性来说，学生课程理解多是经验性的。两者尽管有所不同，但内在意蕴皆指向学生更好地学习与成长。
从学习本身的动态性特质来讲，学习是一个持续促进学习主体全面且个性发展的过程。课程理解是学生普遍具有且存在差异的能力，而且此能力具有进阶性的特征。全视角学习理论从更为宽广、综合和多样性的视角解读并建构学习，认为学习者活动于复杂的发展、认知、身体、社会和文化系统之中[8]，并在其中不断发展自身的知识、能力、理解、情感、态度和社会性[9]。学生课程理解能力的进阶式发展是在全方位学习过程中进行的，其中学生的已有经验、知识基础以及文化背景等都是影响学生课程理解程度和效度的重要因素。故学生课程理解因人而异且持续发展，是实现学生自主学习、能力提升和成长发展的关键，对学生学习主体性的发挥、自律性的养成和创造性的实现具有重要意义。
综上，本研究认为学生课程理解是指在一定的课程学习场域内，学生作为主体在对课程价值正确把握的基础上，主动与课程文本、辅助工具、教师、同伴等进行意义互动，并形成自己独特的见解，从而促进自我发展的过程。
1.2 “在场”理论对学生课程理解的解释力
首先，学生课程理解蕴含身心俱在的学习状态。从哲学的演进来看，“逃离在场”是哲学发展史上很长一段时间的沉疴，尤其是在身心二元论的影响下，“在场”被割裂为“身体的在场”和“精神的在场”。柏拉图将肉体视为精神的“监狱”，笛卡尔所言的“我思故我在”亦是将身体与灵魂视为两个独立体，认为灵魂高于身体，这种身心二元的思想在黑格尔处发展到顶峰。随着形而上学受到越来越多的批判，身体和灵魂不再分疆而治，教育活动亦逐渐兼顾学生身心发展的两重性。学生课程理解蕴含着学生对课程的具身学习，兼具精神成长和身体经验。精神成长强调学生的意识“在场”，旨在破除单纯的身体“在场”而意识被动下的灌输式学习和意识游离下的“隐性逃课”现象，同时对意识“在场”的强调还指向突破学习的时空界限，比如虚拟学习空间中的学生“在场”特别要求意识“在场”；身体经验关注身体“在场”，意在摆脱符号意义的束缚，将学生的具身经验与感知纳入其中，帮助学生体验学习情境，以体认的方式激活学习意识，使学生真正呈现出一种身心俱在的学习状态。
其次，学生课程理解发生在一种关系域中。“在场”关注主体与对象的共在关系，意指主体出现在某一场域中并与对象发生交往互动。学生在课程学习场域中与其他共在因素同时构成了“在场”关系，包括事实和意义双重层面的关系。因为学生课程理解不限于学生对客观学习内容的理解，还含括课程学习关系域中的自我、课程文本、教师、参考书等要素间的互动。这种互动主要包括两个方面：一是学生与自我的互动，即学生课程理解需要以认识自我为基础，学生能够正确认识自身已有的知识、兴趣、动机和习惯等，将课程与自我建立某种意义上的联系；二是学生与其他“在场者”的互动，指学生在追求知识价值的同时与课程文本、辅助工具、教师、同伴进行对话，实现对知识的质疑、统整与再构。所以，学生课程理解并非将“学生—课程”隔离在真空之中，而是强调学生在课程学习过程中与其他“在场”因素相遇、对话，以形成极具个性化的课程理解机制。
2 现实审视：学生课程理解“缺席”的表征
学生与课程同处于一个博弈场，博弈场中的多重博弈困境和各方利益的压迫，使得学生位于课程理解主动权的“下风”。学生课程理解很大程度上浮于愿景层面，呈现出“缺席”的事实。
2.1 师生对课堂教学存有刻板印象，导致了学生“失语”
学生课程理解将“民主”赋予学生，旨在破解教师与学生之间存在的指挥与服从、任务与执行的关系，避免命令式、专制化的教学带来课堂独裁的隐患。然而，在实际课堂中师生皆对教学活动秉持“认真听讲”的刻板印象，主要表现为：教师带着理解好的课程内容推门而入，学生端坐于书桌前等待知识的到来。教师和学生一致认为：只要认真听讲，便可掌握所要学习的内容。就这样，学生被置于课堂空间和教学规则的困缚中，在课程学习时被动或主动“失语”。
不可否认，很多教师致力于调动学生的参与性，积极开展课堂互动，以促进学生课程理解。但是，受教师绩效、学生成绩等压力因素的影响，学生的课程学习被贴上了“考试”“成绩”等可测量式标签，致使学生课程理解的内容与形式在无形中被规定。主要表现为，学生在自行理解时常以“对错”以及“是否为老师想听到的答案”为前提暗示，而且只有少量的声音跃跃欲试，这种少量声音中的绝大多数又为“优等生”，而“优等生”的发言常以近乎“完美”的答案结束课堂互动。“中等”以及“中下等”水平的学生通常在考虑到自我“群体地位”时，便自动放弃课程理解的话语权，成为课堂中的沉默者。这种情况下，大部分学生的课程学习活动保持着一种“学徒式认知”，课程理解的意识与冲动逐渐萎缩，学生学习的过程也会沦为一种没有问题的机械接受过程[10]。长此以往，学生主动探索课程的兴致会严重退减。
师生对课堂教学的这种刻板印象直接影响学生自主理解课程的积极性，导致大部分学生以经验为基础的个性理解被困囿于远离生活和应用的牢笼之中，即使是课堂互动也成了教学计划中亦步亦趋的步骤，学生课程理解依然是按图索骥的过程。
2.2 学生对辅助工具的盲目应用，造成了独立理解“缺位”
学习辅助工具在工具论层面上存在的根据是能够满足学习者需求、为学习者服务[11]，适切的辅助工具可以帮助学生应对理解中的问题，有效推进学生课程理解。但是技术本身存在限度，它是手段，需要引导[12]。正如Feenbeyg所言：“工具本身并无价值属性（即无好坏之分），工具的价值取决于人对工具的控制，使用者赋予它被使用的目的。”[13]辅助工具服务于使用者的目的，故人们在对工具所产生的问题进行归责时，需考虑到辅助工具是否被得当运用。学生在借助辅助工具进行课程理解时，存在工具运用不恰当的问题。主要表现在两个方面：一是工具拥挤。可选择的多样化工具带来了过量而杂糅的信息，使学生理解存在“富营养化”问题。随着信息技术的发展，数字化工具产生并日益丰富，智能形态的辅助工具相较于传统纸质参考书，具有便捷性、丰富性等天然优势，是网络“原住民”一代的学习者首选的辅助工具。但是，数字资源本身良莠不齐，学生往往缺乏相应的判断与识别能力，当这些辅助工具拥堵在学生面前时，学生常以“便捷性”而非“适切性”为择选标准，这会干扰和阻滞学生的课程理解活动，弱化学生的独立理解意识，导致学生主体之于课程理解的意义被“悬置”。二是工具依赖。学生在借助辅助工具进行课程理解时通常不加思考便直接求助于工具或者照搬工具内容，一旦离开工具便会产生对自我的信任危机，无法实现独立理解。学生这种寄身于辅助工具“篱下”的行为，会带来学习过程的主体惰性和独立理解能力的退化。
综上，学生与辅助工具间的本末倒置问题，使主体层面上的价值遭忽视，工具赋能学生课程理解无法有效实现。学生在课程理解时沦为了辅助工具的“搬运工”，学生主体的独立性和批判性思考空间被压缩，学生课程理解的意义追求逐渐势弱。
2.3 学生个体“资本”积弱，带来了理解过程踟蹰
课程理解并非一种悬置的活动，它关涉到学生的经验基础以及知识积累，如若学生缺乏足够的知识基础便很容易得出偏颇的论断[14]。某种程度上，学生自身已有的经验基础和知识积累的不足，会使其对文本的反应能力低于文本理解所必需的水平，还会进一步导致课程理解的浅层性和非持续性。学生课程理解是一个过程，由尝试探索识得课程文本到与文本内容展开对话，再到渐入佳境。但是潜层性以及非持续性的主体参与，很容易使学生的课程理解中途“退场”，出现“在场”中断的现象。人们需要关注学生课程理解这种隐形的“缺席”状态，因为其对无法完成理解文本过程的恐惧，这是回避学习的第一役[15]。
具体而言，在课程理解背后隐藏着各种因素组成的错综复杂的关系，对学生先前的资本积累提出要求。首先，不同学科对学生课程理解能力要求不同，各学科在深度、广度和难度上各有不同，可能存在某些张力空间给学生课程理解带来机会，也可能因较强的专业性使学生课程理解受阻。其次，学生的已有不良习惯阻碍自我与课程之间形成有机联系，比如习惯于接受他者的既有理解、满足于课程学习的静态获取以及缺乏与课程开展直接对话的意识等。再次，年级上升带来课程更新或难度进阶，这对学生先前的知识积累提出了更高要求。比如学生首次学习物理和化学等，会因缺乏相关知识和经验，很难与课程产生有效且具有深度的对话。所以，当学生个体拥有的“资本”难以胜任课程理解要求的水平时，会削弱或阻碍学生课程理解的自主性，进而影响课程理解的有效性。若这种状态长期存在，会使学生产生对自我产生不信任感并畏惧探索性思考，造成学生课程理解的踟蹰不前。