教材审美的时间性：内涵、特征及育人路径

摘要：教材审美的超越性建基于审美时间的独特结构，其审美发生的非既成性、对象呈现的包孕性、知觉的主观次序性、体验过程的自返性，都体现出与日常经验的线性时间观截然不同的时间性特征。从时间与审美的关系视角来解释教材审美状态与日常使用状态的差异，进而以“理解”的时间认知教材，以“包孕”的时间延伸教材，以“结构”的时间寓意教材，以“自返”的时间欣赏教材。在审美时间性问题的把握中反思教材育人问题，将有助于师生在教材使用中心理空间的审美建设，对进一步推进教材美育具有重要意义。

关键词：时间；审美时间性；教材审美；教材育人

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1005-4634（2024）00-0071-08

教材审美是高质量教材使用的题中之义。没有生命力的教材好似“上等白米”“手铐”，它是死的、假的、静止的；它没有生命的力量，它是创造、建设、生产的最大障碍物 [1]。《义务教育课程方案（2022年版）》提出：“创新教材呈现方式，注重联系学生学习、生活、思想实际，用小故事说明大道理，用生动案例阐释抽象概念，增强吸引力和感染力。”使用教材，并不是要驯服它，而是要让它呈现出它的本身，这种现象学的主张是试图让事物为它自己发声。按照海德格尔的说法，“唯有我们不强迫它穿上我们现成的狭窄的概念夹克，它才会向我们显露它自己。若将教材作为审美对象，凸显教材的存在论品格，此时，‘我们将会看到审美对象含有内部目的性，它是有生命的’” [2]，即教材也能像生命有机体一样去形成自己和发展自己。教材不是孤立的客体，也不是人的主观产物，而是主客的统一，处于不断生成之中。在教材审美中，其审美时间也就不同于日常的线性时间，而是开启一个彰显教材自身的时空，体现出教材更具本真性的时间性内涵。

1教材审美时间性的基本内涵

1.1审美活动的时间特殊性

一切事物存在于时间之中。逐利的工业社会里，时间不断被人们赋予生产价值，以便生活在高速运转的同时能够管理有序、提高效率。重复，单向，前进，“时间被抽象为一种衡量过程的帧幅” [3]，是社会生产的必要保障。而后，时间的公共性、操纵性、制度性、序列性逐渐增强，以致在功利的运程中煎磨着人的精神世界。测量的时间确实无法完全解释复杂的生命状况，因为人的成长总是“非连续性”的，生存中的具体发展的人，是顿悟的、飞跃的、不确定的。就像博尔诺夫所说：“有一些深埋于人类存在的本质当中、对人类生命具有根本意义的非连续现象，比如遭遇、危机、挫折等，会打断生命发展的正常进程。” [4]当生活被附上工具理性的筹码，人也越来越难以进入“本真时间”的审美状态。于是，人们不断反思时间的本质问题。柏拉图从未提及时间性问题，但他的“理式、回忆、迷狂”无不隐现着时间性基础。亚里士多德的“时间是运动的数”奠定了传统时间观念的基本模式 [5]。奥古斯丁则把时间视为客观世界在人内心的主观印象 [6]。柏格森提出“心理时间”的概念，认为时间是生命冲动的绵延 [7]。在《纯粹理性批判》中，康德将时间领会为主体感性直观的先天形式。在《内时间意识现象学》中，胡塞尔将时间与人的意识相关联来阐释时间，他认为时间内在于人的意识，是一种意识化的存在，意识的当下行为反映了人对时间的感知。本雅明批评现代性的历史主义的线性时间观：“我们被赋予些微弥赛亚式的力量。这种力量是过去赋予我们，因而对我们有所要求的。” [8]海德格尔则更进一步地将时间与人的存在意义相关联，他认为时间不只是钟表里物理线性的“非本真时间”，如年月日、时分秒，而是一种构成人的存在状态的“本真时间”。海德格尔说非本真时间遮蔽了本真时间，“实际此在愈是特地计算时间从而明确地操劳于时间，‘时间’的公众性也就愈咄咄逼人” [9]。他的存在论是分析时间性问题的重要理论基础。伽达默尔系统论述了审美的时间性问题，揭示了艺术的时间性内涵 [10]。

审美时间反映在具体的审美活动之中，凸显了审美活动的独特存在。而审美活动的独特存在也使得审美时间冲破了现代时间的范畴，升华为自由的时间形式，它不再是日常经验的线性时间，而显露出更具本真性的时间意蕴。毕竟，审美活动的存在方式与日常经验的存在方式有着根本的不同，审美活动本身具有独特的时间特质，即一种审美的时间。在审美活动中，日常时间性发生了变化，转化为忘我的、逗留的、期许的、回忆的审美时间特性。对审美时间性的探讨与审美活动中人的独特存在有着密切关系，“我们必须把时间摆明为对存在的一切领会及解释的视野” [9]，时间问题始终与人的存在相关联，审美时间性问题其实属于一种存在论问题，关于审美时间性的探讨势必会触及存在论思想。所以，存在论可谓是审美时间性问题的理论基础。

1.2教材审美的时间性内涵

对于审美时间性问题的探讨不应抽象地谈论存在本身，而应当落实到具体的审美活动中 [11]，通过对具体审美事件的时间性阐发，展现审美活动的多样性及审美时间的深刻意涵。就人的审美对象来看，可以包括纯粹的艺术品、日常生活物品、自然生态环境以及人与人的社会关系。“为什么人的生活不能成为艺术品呢？为什么灯和房子可以成为艺术品，而我们的生活反而不能呢？” [12]所以教材完全可以也理应成为人们的审美对象。教材的实践性只有在师生的审美活动中才能体现，教材本身并不是一个结果，而是一个有待展开的过程，它在邀请师生的参与。任何意识活动都要“服从内感官的形式条件即时间” [13]，教材审美也一样。从时间性视角来看待教材的审美，其是由教材作为一种审美生活所具有的内在属性而自然生发的。在教材审美活动中，时间将不再以客观的形式存在，教材审美把客观时间的流逝转变成了意义的延伸。“你在预测，也在等待，你预测句子的末尾，预测下一个句子，预测下一页书，你等它们来证明你的预测是否正确。” [14]于是从教材的上一页到下一页的过程中，体验到的不再是流光，而是意义的生产。人们所接受的不是世界时间的实存，不是一个事物延续的实存，以及如此等等，而是显现的时间、显现的延续本身 [15]。

教材本身就是时间性的，因为教材是根据国家课程方案和课程标准编写的教学用书，这种编写既按照知识的内在逻辑顺序，也遵从人在不同学习阶段的心理年龄特征，随深浅难易逐步扩展、螺旋上升，如《中小学教材管理办法》所规定的，编写修订“注重教材的系统性，结构设计合理，不同学段内容衔接贯通”。所以，教材使用是具有某些过程性特征的，“需经历从法定教材到教师落实课程目标设计的教材，到教学过程中运用的教材，再到学生体验的教材的三重转化” [16]。杜威也认为教材不是静止的，而是在教师的引导下，学生有目的地在情境中窥探、回想、鉴赏一定的事实，并通过有意义的感知学习内容。那么，师生在此过程中势必会发生时间感的感性觉知。若时间失去感性的节律，相应的教材生活也将消逝过程性的审美愉悦。

由于教材本身所蕴含的属人价值，自然会带来其在内时间意识过程中的独特体现。也就是说，学生在教材学习过程中将出现审美的和日常的两种不同的体验状态，其差别主要就在于审美活动的特殊性。从时间性的角度来看，之所以会有这种不同，是因为审美活动不是预成性的，而是当下性的，从而呈现出教材审美所特有的时间性意蕴。这一意蕴可以概括为：教材审美活动常常具有某种偶发性的特征，总是以即时生发的方式挣脱出经验时间的日常联贯性，体现出某种本真的时间意涵。“时间性”是指人的主客不分的生活、感受、感觉所具有的时间特性，这种时间性是奠基于主体“始终—指向”对象之上的，是一种在现象学意义上的时间性，即不是客观时间，而是主观时间 [17]。主观时间涉及人的“内时间意识”，人的主观感受必然是具有时间性的。在教材审美中，日常时间性因人的感性介入发生了主观化，“生命感的时间”“空间感的时间”“意义感的时间”“社会感的时间”等自然生发出来，滞留、期待、前摄、回忆……内在地进入到教材学习过程中，于是便显现出了教材审美的各种时间特性，如非既成性、意识自返性、时间包孕性、主观次序性。在这种超越了当下的审美的时间性领会中，师生进入了教材的审美状态。所以，教材审美的时间性就是指师生以感性的自由的时间意识来开展具体的教材学习活动，诗意地、审美地存在于教材体验过程中，从而在内时间意识的作用下生成的一种审美时间特性。可以看出，高质量“审美情操”的获得是重要的教材体验活动之一，教材审美能够恢复时间与师生的亲和性，体现“价值”与“意义”的追寻。

2教材审美的时间性特征

2.1教材审美的非既成性

康德自时间性的根底明晰了审美判断的先天特性：“要觉得某物是善的，我任何时候都必须知道对象应当是怎样一个东西，也就是必须拥有关于这个对象的概念。而要觉得它是美的，我并不需要这样做。” [18]比如“环卫工人拾金不昧原地等失主一个多小时”，要想判断环卫工人是不是善，首先需要知道拾金不昧是什么，即对善的判断需建立在已有的概念上。康德在《判断力批判》中将判断力分为“主观合目的性”和“客观合目的性”两类。“为了在一物上表象出一个客观合目的性，关于该物应当是怎样一个物的概念将会走在前面。” [18]善的标准在时间和逻辑上都先于对善的判断。所以，学校开设道德与法治课程，开展学科德育，让学生掌握一些基本的是非判断标准，这些“客观合目的性”是对象化、现成性的。或者说，道德判断的路径是从“普遍”到“特殊”，在时间上受普遍知性概念的先在制约，教材即是这种普遍知性的化身。而后，学生才能转识成智，去做具体的好人好事，去进行各自“特殊”的、境遇性的道德实践。

相比于“客观合目的性”，“主观合目的性”则不同，“主观合目的性”是审美判断。审美判断的路径则是从“特殊”到“普遍”，“它不是建立在任何有关对象的现成的概念之上，也不带来任何对象概念” [18]。所以美的判断没有现成的标准可依，审美判断的标准也不是某种现成的客观化存在。“一千个人眼里有一千个哈姆雷特”，如柳宗元《邕州马退山茅亭记》中所说：“夫美不自美，因人而彰。”当师生进行教材的审美，不一定是人的情感契合了该教材的某种属性，也可能是该教材的某种形式契合了人的审美心理。按康德的理解，审美判断并不存在一个可以从时间上被追溯的原点，于是康德用“无法则的合法则性”这一辨证术语来概括审美的这种特性。“无法则”并不是说无据可循，而是说没有教条框定的法则，那么，对一本教材的审美判断便是自由灵活的、“一跃而出”的。从时间性的角度来说，教材审美会在某一个时刻以当下生成的方式呈现，即海德格尔所谓的“绽出”，体现了一种“绽出”的时间特征。可以说，对教材的审美，在形式上有先天因素，在内容上有后天因素。好像一粒种子，确实只有借后天的外在培植才能发芽。但种子之所以能发芽，更因为它先天就蕴含了芽的基因结构。同理，一个人可以进行教材的审美，因为人先天具有一定的审美基因。人的自然情感在漫长的历史环境中得以进化，以至恶行令人感到丑陋，这种丑陋感就包含了一丝丝先验的神经冲动。同样，很多人会对“毒教材”的插图感觉到丑，也是因为其审美发生的非现成性。值得一提的是，审美能力必然需要后天培养，单纯依赖先天性是不能实现教材审美的。

2.2审美对象的时间孕育性

美的事物包含了一种时间性内涵，孕育着由“可见的”向“不可见的”、由静态向动态的审美意象。尤其是静态之物，在某个时间点包孕着特别的表现力。教材也同样如此，《海上日出》里的太阳“冲破了云霞，完全跳出了海面”，一个“跳”字，令人想象那日出以及“云片也突然有了光彩”的画面，从而感到一种无法抑制的升腾感；《景阳冈》中的老虎“把前爪搭在地下，把腰胯一掀”，虽然在时间上是静止的姿态，但蕴藏了从一种形态到另一种形态的转换瞬间，使师生心理上产生了一种向前运动的节奏感，传递了“扑过来”的意念；朱自清《背影》里写“他用两手攀着上面，两脚再向上缩”，作者选择了一个特定的姿势来进行表现，时间上虽然是凝固的，师生却能从中感受到动作的延续，体会买橘子的父亲在爬上月台时的一系列动势……即使教材里的那些文字、插图是静止的，教学却依然可以把知性建立在一种时间动力学上，进而发掘故事里的情感细节，勾连出教材内容的审美体验。