他们为什么会沉默？

[摘 要] 高质量的课程教学需要充分发挥学生的主体功能，促进学生的深度学习。学生在课程教学中的沉默现象严重影响了教学效果。尽管已有关于课堂沉默的相关研究，但对线上线下混合式教学情境中的沉默现象缺乏充分探讨。针对混合式教学中双线教学、学生互动合作过程中的推诿沉默行为，从“责任分散效应”视角，尝试探究混合式教学课堂中沉默的问题。结果显示，学生以自我效益与自我防御为核心，在混合式课堂中采取隐匿、从众、依赖、惰化的责任分散行为，进而致使沉默。若要规避因责任分散导致的沉默，需以“责任凝聚”为中心，强化学生责任意识，完善评价体系，营造积极包容的课堂氛围。

[关键词] 混合式教学；课堂沉默；责任分散效应；小组合作

[中图分类号] G424   [文献标识码] A   [文章编号] 1005-4634（2024）05-0009-09

线上线下混合式教学概念（以下简称为“混合式教学”）是指面对面教学与线上教学的结合。经过20多年的发展，混合式教学理念被广泛传播，混合式教学模式也日益多元。不少学者认为，混合式教学将可能成为未来教育的“新常态” [1]。随着混合式教学模式的广泛应用，混合式教学中的问题也日益受到关注 [2]。

混合式教学更加强调教学中的师生以及生生之间的深度互动，以建构主义学习理论为基础，强调以学生为中心 [3]。相对于传统的讲授式的线下课堂教学，混合式教学对学生的在线学习和课堂互动提出了更高要求，对学生的自主学习能力和数字素养发起了全新挑战。受到传统应试教育的路径依赖影响，学生更习惯于传统接受式学习，对于强调以互动和探究为主的混合式教学模式却难以适应，导致课堂中产生消极沉默现象，这对混合式教学效果产生严重的负向影响。究其缘由，在传统讲授式模式下，即便课堂互动率低，但学生只要认真听讲，在知识习得方面依然能产生足够的获得感。而在混合式教学模式中，则更强调学生在交流、互动和探究中，发现、生成和建构知识，培养批判思维能力，养成核心素养。因此，如果学生在混合式教学中保持沉默，则其不仅难以习得知识，也难以发展核心素养。在沉默中，混合式教学课堂可能沦为无效课堂。如何破解课堂沉默现象，促进课堂深度互动，是混合式教学亟待解决的问题。

1 文献综述

课堂沉默的研究发源于对英语教学中“哑巴课堂”的关注，后来延伸到不同的学科和课堂中。课堂沉默通常是指在教学中师生或生生之间“呈现出来的无声且无固定语义的非言语交际行为” [4]，包含

课堂教学中的一切沉默现象。根据沉默的原因，课堂沉默大致可以分为以下3种类型：不能表达型沉默、不愿表达型沉默、不敢表达型沉默 [5]51，在现实教学中往往是这3类沉默的综合。关于课程沉默的成

因，归纳起来大致有3类：第一，传统“中庸”文化的影响。传统文化中强调“枪打出头鸟”，训诫学生不要过分显露自身，同时在“行胜于言”、求同思想及要求人“谦虚”、尊敬师长等情境下，学生发言会受到种种心理上的阻碍，产生发言的顾虑 [5]54， [6]， [7]86。第二，课堂情境因素。如张东海提出从课堂情境因素——教学方法的差异、缺乏必备的外语能力、课堂氛围出发，解释学生的沉默时的社会心理类型——默许性沉默、防御性沉默和亲社会性沉默，并探究师生关系融洽程度、教师支持度、班级社会支持度、课堂责任固定等对课堂沉默的影响 [8]。雷洪德认为来自教师和课程的外部障碍，如不充分的课堂发言准备、不善于创造互动机会的教师以及难以引发发言兴趣的课程设置是导致学生疏于发言的重要因素 [7]81。第三，学生的个体因素。如学生对自身性格的解读、对周围场域的关注、对课程的重视程度、学习动机、知识储备等都会成为个体沉默的影响因素。

目前，关于课堂沉默的研究大多集中于外语教学以及传统型课程教学，对混合式教学模式下的课程教学沉默的形成机理以及破解沉默的方法缺乏充分研究。线上线下混合式教学的实施也面临诸多困境和挑战 [9]，当前对于混合式教学也存在实证研究较少、理论研究落后于实践应用等问题 [10]13。课堂沉默是混合式教学的“克星”，直接影响混合式教学的有效性。虽然关于何为混合式教学目前并没有一个很明确的定义 [11]，混合式教学模式也形式各异，但都体现了线上教学和线下面对面教学的有机融合。根据布鲁姆的教育目标分类理论，线上教学强调学生在线自主学习，主要聚焦于低阶认知目标（识记、理解和应用）；线下教学主要聚焦于高阶认知目标（分析、综合和评价）以及核心素养。高阶目标与核心素养目标需要基于在线课程，在师生或生生间的深度互动中达成。因此，混合式教学中学生能否实现深度互动对于能否实现混合式教学目标尤为重要。

2 理论基础与研究设计

2.1 “责任分散效应”与课堂沉默

“责任分散效应”也称“旁观者效应”，是由美国社会心理学家约翰·巴利和比博·拉塔内设计实验并验证提出的。在混合式教学课堂中，“责任分散效应”体现为当学生个体被要求单独完成任务，或教师单独向学生个体进行提问时，其责任感和积极性会表现得相对强烈。但如果是要求小组群体共同完成任务，责任便从“个人”分散到“群体”，小组群体内各个体的责任感便会相对降低，期望组内其他成员可以多承担任务、主动回应教师提问。个体通过推诿、分散责任将自身沉默合理化，加剧课堂沉默现象。

2.2 操作性定义

根据已有研究对课堂沉默的理解和混合式教学的实际情况，将“课堂沉默”界定如下：课堂沉默是指学生在线上教学或线下教学情境中，师生及生生之间表现出的静默无语的非语言性行为。具体而言包括：（1）当教师提问需要学生自发回答时表现的静默行为；（2）当进入小组讨论环境时，小组成员个体或群体表现出的静默行为；（3）当小组汇报结束时，需要对小组汇报结果进行提问和讨论时表现出的静默行为。

2.3 研究对象与研究方法

本研究的对象为笔者所任教的本科通识课，该课程于2020年开展混合式教学改革探索，截至目前已开展了8期，积累了一定的混合式教学改革经验。选择研究者本人的课程有利于做深度的参与式观察，便于更好地收集资料。资料收集方法主要是课堂观察和开放式深度访谈。考虑到任课教师对所任教学生亲自进行访谈可能会影响到访谈结果的客观性和准确性，访谈由团队其他成员实施。为避免局内人在资料收集时的局限性，本研究采取授课教师参与式观察和团队成员非参与式观察相结合的方式开展课堂观察。

有效的混合式教学需要激发学习者持续的反思与讨论，使学习者在一个充满安全感的环境中进行有意义的交流，并获得理论上的意义建构与理解 [10]18。换言之，开放包容的课堂环境下师生互动、生生探讨是混合式教学的关键。针对于此，本研究进行了两轮参与式观察：第一次观察为描述性观察，旨对课堂整体运行流程、班级座位编排方式、教师提问过程，以及小组讨论、成果展示过程等进行白描式与过程性的整体观察；第二次观察进行焦点性观察，此次观察旨在对课堂中“积极回应”与“一言不发”的学生进行重点关注，并观察小组互动、成果展示时的具体过程与氛围。两次参与式观察意在充分感受整个混合式教学的过程、课堂氛围、学生互动状态与协作状态，了解混合式教学在高校应用中的理想与现实状态之间的差距，以及为后期深度访谈确定人选。

探究混合式课堂教学中因“责任分散效应”而引发的师生间、生生间的隐性冲突并最终导致的课堂沉默，需要通过个体体验或经历相关的材料辅之理解，故本次采用深度访谈的方法较为合适。研究试图围绕着“个体对小组群体结构及群体互动方式的感受”以及“对自己沉默或积极主动发言行为时的内在心理逻辑”进行探讨，描绘学生在面对教师的提问以及小组的讨论时究竟有何内心斗争，如何叙述这种体验，如何理解自身做出的沉默行为，经历沉默的过程给他们带来何种深层影响等。在访谈对象的选取上，笔者采用典型个案抽样法进行抽样，受访者具体信息详情见表1。访谈集中在各受访者参与混合式课堂的课后48小时内进行，访谈时间控制在45～90分钟，访谈过程中充分保护访谈对象的隐私。

2.4 资料分析

资料分析阶段，笔者主要采取情境分析法、多阶段归纳法，借助NVivo 12软件将访谈对象的混合式课堂沉默经历文本放置在自然情境下进行逐句分析、编码、整理归类，寻找在混合式教学中学生反复出现分散责任的现象以及能解释这些现象的重要概念，并提炼出在此情境下的群体文化特质。经过对观察记录以及访谈资料的多次回顾，笔者尝试还原学生在混合式课堂情境下沉默的内在心理逻辑，并归纳其共性，最终确认了4类出现频率较高、并行不悖、彼此影响的责任分散概念，反映了学生在面对课堂讨论时的不同心理和行为倾向，共同构筑了混合式教学课堂沉默的复杂面貌。

3 研究发现

责任分散行为与群体心理因素相联系。班集体作为一个微型的社会群体，学生个体的行为会在群体心理的影响下形成。在混合式教学课堂中，消极沉默行为是学生群体通过“匿名效应”，稀释和分散其自身的责任感而引发的一种“集体冷漠”的困境，是“责任分散”作用于数字化教育与传统式教育场域下的外显表征——强烈的个体隐匿于课堂现象。分散责任行径易使学生个体丧失判断的能力，将合作行动中的主动权完全交给他人 [12]58，借助从众、依赖健谈者、惰化的行径助长自身沉默的行为，时刻准备动用“责任分散”的借口，以免除自我良心的叩问。

3.1 隐匿

学生在线课堂的高参与度与专注度是混合式教学亟待确保的关键。相较于线下课堂中面对面的互动，混合式教学线上课堂具有较强的隐匿性，表现为学生对课堂互动参与的淡漠及低专注。传统线下课堂会冠以正式、严肃、特定时间、规定场合、去娱乐化的特性，强调知识传播的“具身性”和“在场感” [13]。而线上教学中知识传播由于虚拟空间的载入逐渐“去具身化”，学生会形成一种“非正式感”的课堂感知，来自线上课堂的规限和对教师的掌控感知会减少。这种由技术传播所附带的个人隐匿性稀释了责任归咎的效力，更大程度上稀释与分散了个体互动的责任感。

一方面，某种意义上来说，知识生产与传播的新模式模糊了学习与娱乐的边界，传统知识的权威性进一步消解，线上学习的约束力逐渐减弱，一些学生也更乐意、更容易融入线上课堂，表现出积极的互动态度与讨论表达意愿：“那种匿名制的讨论，可以看到很多有趣的东西，比如一些时事与政策、一些八卦、一些同学间打趣之类的话。我会觉得很乐意参加，因为确实很有意思，有那种唠嗑的感觉。”（X-4）通过互联网这个虚拟媒介，责任“具象化”大大削弱，学生表达观点时不再过分惧怕由于责任聚焦于个体本身而产生互动的负担感。尽管学生个体在线上课堂“享有”责任的稀释作用，但一旦回归到线下课堂，具象化的责任归咎会附带巨大的发言压力，学生需要承担由自身言论所带来的质疑、评判乃至批评，无疑会给他们带来发言的顾虑，增加沉默概率：“线下课堂汇报和讨论很煎熬，我上去讲台讲会胡言乱语，很紧张。”（X-4）简言之，网络的平等性、匿名性和非正式性在一定程度上削弱了学生在线互动中“个人观点”与“公开观点”间的矛盾，但面对面的线下互动或线上课堂中的实名制交流要求学生从网络身份回归到现实身份，使得学生在公开表达和互动时需要背负更多责任感，面临直接冲突与批判时所产生的心理负担也会因为缺乏匿名保护而大幅增加：“线下我会更关注别人的观点，有可以辩论的对象，很多观点可以揣摩，线下课堂有活生生的感觉。线上听课，像是一堆堆符号和代码在运作，反而缺少了面对面交流的机会。”（X-1）

另一方面，线上课堂的“去严肃化”“非权威感”虽然能在一定程度上增加学生互动的意愿，但同时也使学生的“查无此人”的离场可能性大大增加。网络的隐匿性有助于学生分摊课堂互动的责任感，使沉默变得更加合理化：“线上那就更无所谓了……让我安安静静做个隐形人，回答问题跟我没有关系。”（X-3）为摆脱互动时的负担，部分学生会下意识地选择沉默。对他们而言，保持沉默意味着“安全感”。