教育戏剧理论视角下学生的模仿学习：冲突与纾解

［摘要］教育戏剧是学生在戏剧情境中进行体验性和具身性学习的模式，以教育戏剧为依托可初步勾勒出学生模仿学习的应然图景，即平等共生的主体维度、创新创造的建构维度、教育至上的育人维度和艺术品鉴的审美维度。现代技术被裹挟进教育生态后，模仿学习日渐退化为机器的学习方式，教育场域中学生的模仿学习及其教育价值日渐被边缘化，呈现出他主性与自主性的角力、继承性与创造性的对峙、个体性和社会性的离散以及工具性和审美性的失衡四重矛盾。因而，教师可通过戏剧角色扮演，提升学生主体地位；通过戏剧情境营造，激发学生的创造和想象力；通过戏剧实践参与，实现全人教育；通过对戏剧过程的反思，感悟审美意蕴。

［关键词］模仿学习；教育戏剧；主体；建构；育人；审美

［中图分类号］G623.2 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-4634（2024）06-0001-08

模仿学习是一个具有历史厚度的概念，“在思想和文字出现之前，人类就通过模仿来体验世界、他者和自我”^［¹^］。但由于现代社会日益强调技术主义，模仿学习的丰富内涵不断被挤压，逐步抽离了厚重的价值内芯。尤其是互联网、大数据以及人工智能等现代技术被裹挟进教育生态后，模仿学习日渐退化为机器人的学习方式，而教育场域中的模仿学习及其教育价值更加无人问津。如何在科技丛林中培植模仿学习的育人“火种”，是教育领域亟待回答的问题。从本质上讲，教育戏剧是学生通过模仿体验不同角色的过程。学生借助创造性戏剧、角色扮演以及游戏等方式，在角色扮演和角色互动中表达思想、发挥想象并获得美感经验和生活技能，实现“由实作而学习”，以此促进人的全面发展。由此看来，模仿学习与教育戏剧有一定的相通之处，以教育戏剧理论透视学生模仿学习的现实问题，有助于人们深入了解模仿学习的育人属性、回归本真。

1 教育戏剧理论视角下学生模仿学习的应然图景

《义务教育课程方案（2022年版）》指出义务教育必须明确育人主线，加强课程内容与学生经验以及社会生活的联系，倡导“做中学”“用中学”以及“创中学”^［²^］。教育戏剧作为教育和戏剧的联姻，将戏剧原理、元素和技巧融入教学过程中，通过互动式戏剧手段打造体验式教学，具备教育性和审美性等特征。从该角度讲，教育戏剧理论契合了新课程方案的理念和追求，以教育戏剧教学理念分析模仿学习，可以初步勾勒出模仿学习的基本维度。

1.1 平等共生：模仿学习的奠基之石

教师与学生是教育戏剧的核心，二者在平等、对话的基础上，将身、心、体、智融入戏剧角色之中。教育戏剧“不是训练，不是表演娱人，而是教与学之间的新关系”^［³^］25。进言之，教育戏剧的目的并非戏剧扮演，而是以戏剧为媒介引导学生在体验和实作中学习。因而，教育戏剧以开放和互相尊重为基本前提，免除学生的心理压力。模仿学习作为教育戏剧诸多身体展演的核心部分，是学生与他者建构意义的过程，平等共生也因此成为模仿学习的逻辑起点。

主体意识是模仿学习得以顺利开展的基本条件。“主体意识不是教师的让权，更不是师生关系之间的零和博弈，它是学生之本体。”^［⁴^］它作为一种内隐动力，是学生成长和发展的必备条件，有助于学生能动地参与到模仿学习中。有学者从身体现象学视角提出主体性应与人的身体相互融合，实现由“客观外在”到“个体内在”的转换。而教育戏剧广泛落足于体验的意图和表现的意图，主张由实作而学习，通过身体的参与来模仿和体验不同戏剧角色和戏剧情境，这是激发和激活学生主体意识的有效途径。从该角度讲，教育戏剧的应用有助于学生在模仿学习过程中主体意识的觉醒。

主体间性是模仿学习走向深化的重要保障。“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”^［⁵^］模仿学习作为一种教育和教化的方式，亦是学生与他者在身与心的交流中建构意义的过程。在戏剧活动中，角色的分配并不取决于教师的随意安排，而是根据戏剧情景的进程动态转化身份，因此师生超越了传统的主客关系。学生在动作以及语言上均可表达自己的经验，并享有与他人讨论、合作与分享的权利。因此，依托教育戏剧开展的模仿学习是开放和自由的，免除了教师对学生的束缚。

1.2 创造创新：模仿学习的建构之维

教育戏剧是通过人的模仿天性呈现不同戏剧角色的过程。作为一种建构的教学方式，教育戏剧从教育的立场，帮助学生亲身经历戏剧情境并建构学生的认知。从该角度看，学生的模仿学习是在戏剧情境的压力驱动下，通过身体感应和感验，形成对角色认知的过程，具有建构的属性。

模仿学习是在情境压力驱动下的实时表演，情境是教育戏剧的核心要素。教育戏剧实施的重要条件就是在虚设的情境中，促进学生了解自我与真相。戏剧情节的不断演进赋予情境流动性和连续性的特征，也正是戏剧情境的不确定性，为学生带来了不适感和压力感，进而成为学生模仿学习最原始的动力来源。从该角度讲，模仿学习是学生置身于不断演变的戏剧情境中，根据情境需要开展的实时和适应性的活动。因此，模仿学习并非静止或线性呈现模仿的过程，而是根据情境需求进行的即时表演，具有创造性的特征。

模仿学习是以身体经验为基础的认知过程。模仿学习不仅是通过概念性符号认识世界的过程，更是身体经验参与建构的过程，身体经验的不断更新迭代，为模仿学习的创造性提供了可能。戏剧模仿中常用的动作、扮演以及对话等表达方式，都需要以身体作为载体，并借助身体来呈现模仿效果。而身体经验的更新迭代又能反过来影响个体的模仿活动，正所谓“认知依赖于有血有肉、能感觉到、会运动的身体的体验”^［⁶^］。身体通过知觉、经历和体验形成多模态的经验，使得模仿学习具备整体参与性和多维立体性，也正是身体经验的多维性和整体性使得创新和创造成为可能。

模仿学习的本质在于交互建构。教育戏剧作为一种社会性和群体性的活动，不仅仅是学生在戏剧模仿的过程中与他人建构意义的过程，还体现为学生个体层面知识与经验的交互建构。教育戏剧源于卢梭“在戏剧中学习”和“通过实作学习”的教育理念，主张以引导性的实作为主，促进学生在戏剧模仿中深化对知识和学习的理解，实现知识的创生。这种“做中学”和“创中学”的教育理念，有助于打破传统模仿学习的单向性，从而实现知识接受和意义建构的有机融合。

1.3 教育至上：模仿学习的育人之本

戏剧模仿以人为基础，为学生提供了全方位、多维立体的学习和成长的机会。澳大利亚戏剧学者约翰·奥图尔表示戏剧可以作为发展个性化和社会化，以及表达“我”和“我们”的工具^［⁷^］。教育戏剧不仅可以关切到每一个体的独特性，还能在戏剧实践过程中形成自我概念和归属感，体验自我价值和人际关系等不同层面的情感。因此，“教育戏剧是一种长期一贯性的一般教育，亦即‘全人教育’”^［³^］62。学生参与教育戏剧的过程，亦是模仿学习的过程，学生的模仿学习亦秉持教育至上的旨趣，以促进学生的全面发展为旨归，这主要体现为模仿学习对学生个体化发展和社会化发展的促进作用。

模仿学习有助于促进个体认知的发展，并培养正确的价值观念。教育戏剧为学生模仿学习提供了解决问题的情境，促使学生在模仿戏剧角色的过程中丰富个体经验，并实现由经验自我到观念自我的转变，促进个体认知能力的提升。此外，对戏剧角色的模仿不局限于动作与技能的模仿，更涉及角色背后的价值观念。学生通过移情与共情，在诠释戏剧角色的同时，可从失败和错误之处吸取教训，以产生正确的价值观念。模仿学习有助于学生个体社会化发展。模仿学习常以角色扮演或游戏的方式促进个体的社会化。而教育戏剧情节和角色的多样性，决定了教育戏剧可以为学生的模仿学习提供多维的社会情境和多样化的游戏环节，弥补学生社会化进程中社会情境的缺失。另外，戏剧模仿有助于学生形成自我概念和集体意识，实现个体对集体的归属。戏剧角色作为“他者”而存在，学生在模仿戏剧角色的同时，亦是在审视和发现自我，有助于建立自我概念。而学生在对戏剧角色的模仿过程中，自然而然地对群体产生荣誉感和归属感，进而形成群体意识，促进学生的社会化发展。

1.4 艺术品鉴：模仿学习的审美之趣

传统艺术领域中，模仿被用于表达艺术与现实的关系，这就决定了模仿学习具备审美的维度。亚里士多德主张艺术就是模仿，在模仿中加入幻想与虚构的内容，模仿即成为一种艺术创作与表达的形式，不同的艺术形式因模仿对象的不同而有所区别。教育戏剧模仿的对象主要是人，因此它的教化功能比其他艺术形式更为显著。从教育戏剧理论的视角分析学生模仿学习的审美维度，可以发现学生模仿学习具备以下特征。

学生模仿学习具有形式美。模仿学习的审美性与整体性和情境性是联系在一起的。以教育戏剧为依托开展的模仿学习，并不局限于对知识符号的学习，而是对戏剧角色一系列活动完整的过程的模仿。学生通过音效、道具以及布景等基本要素，以象征、情境和意象的艺术手法，在戏剧情境中亲身体验一个“人”的生活。这种从实际活动中获取的经验，是立体、丰富和隽永的，使得模仿学习不再局限于平面化的知识传递，而是具备了立体鲜活的特征，体现了形式美。

学生模仿学习具有情感美。集中体现为学生模仿学习的过程是自由而愉悦的，“着眼于学习过程中的惊奇感和愉悦感等情感投入”^［⁸^］31。教育戏剧是一种养成美感形式的自然学习流程，为学生的模仿学习提供了丰富的创作空间。学生在模仿戏剧角色的过程中，以创作性和评价性的方式去感受不同角色的情绪，透过不同的角色来体验成功与失败。在戏剧模仿和戏剧展演的过程中，学生可以自由地融入个人的情感、释放自身情绪，并表达自身对角色的认知，其模仿体验的过程是自由而愉快的。

学生模仿学习具有意义美。学生模仿学习的最终目的是实现对学生的教育和教化。模仿学习在一定程度上是“一种鉴别、知觉、欣赏的经验”^［⁹^］，是模仿主体与模仿对象双向对象化的过程。学生对戏剧角色的模仿呈现基于自身已有的身体体验，而戏剧角色所承载的价值观念等也以内隐的方式对学生造成影响。因此，教育戏剧常采用演员表演、诗句对话以及彩绘布景等艺术形式来呈现，其目的就在于激发剧中人物的道德感，帮助学生在模仿学习的过程中实现对人性善恶的评判，提升模仿学习教育和教化的功能。

2 教育戏剧理论视角下学生模仿学习的冲突勾勒

模仿学习虽是学习和教化的重要方式，但其在教育场域中地位卑微且逐步被边缘化。柏拉图就曾表示：“模仿术乃是卑贱的父母生出来的卑贱的孩子。”^［¹⁰^］究其原因在于工具理性僭越了价值理性，遮蔽了模仿学习涉身性、创造性和文化性等育人品格。对学生模仿学习过程中存在问题的剖析，有助于对模仿学习价值的再认识和再提升。

2.1 主体模糊：他主性与自主性的角力

有学者根据学生参与的程度，将模仿学习分为他主性模仿和自主性模仿。他主性模仿意味着模仿活动由他者发起、模仿内容由他者决定、模仿过程受他者监控、模仿评价注重外在形式；自主性模仿则指涉学生的模仿学习是自我驱动、自我调节、自我控制和自我建构的^［¹¹^］。他主性体现了教育引导的方向，自主性则关照了学生的主体地位。但现实教学生活中，学生模仿学习过程中他主性常对自主性进行压制和扼制，消解了学生的主体性，首先体现为学生模仿意识的退化。“人是意识的存在”^［¹²^］，模仿意识是学生模仿学习的逻辑起点。它作为人类的天赋潜能，促使学生成为天然的学习者。以他主性、规约性和规范性的方式开展模仿学习，对模仿学习的内容、过程和评价严格管控，不仅遮蔽了模仿学习自发性和内隐性的特征，还扼杀了学生模仿学习的主动性以及由兴趣引发的内源性学习力量，导致学生模仿意识的退化。其次，学生模仿学习的自我体验趋于同化。模仿学习作为一种具身学习方式，具有涉身性和情境性等特征。不同的模仿主体以及差异化的模仿情境等，都会带来不同的美感体验。由于他主性对自主性的压制，模仿学习简化为呈现—复制过程，漠视了学生的多元化需求，使得模仿学习的体验逐步走向同化。最后，学生模仿学习的结果流于表面。由于受模仿学习过程中他主性对自主性的限制，学生的模仿意识锐减，且疲于千篇一律的模仿体验，导致模仿学习下降至生物性的本能反应。模仿学习的结果也因此常停留在外在相似的层面，模仿学习与自我的分离，使得模仿学习退化为奥苏贝尔所说的机械性的记忆和学习。