大概念视域下的大单元教学：新意及其教学实现
作者： 朱莉萍［摘 要］基于大概念的大单元教学是对传统单元教学存在价值取向及实践落差的纠偏。传统单元教学深陷“知识工具理性”的泥沼，呈现网状知识图谱的建构割裂成单个知识点的传递、整全的单元教学体例沦为零散的课时教学组块、全面发展的素质教育重回片面发展的知识教育的实践误区。基于大概念的大单元教学作为促进学生素养发展的重要途径，相比于传统单元教学的新意体现为关注知识整合、发展高阶思维、突出学生立场、强调知行结合。从传递知识转向培育素养是基于大概念的大单元教学的根本旨归，落实大单元教学需在准确把握素养发展机制的基础上，实现课堂教学由讲授中心向学习中心的转型性变革。
［关键词］大概念；大单元；单元教学；大单元教学；核心素养
［中图分类号］G642 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-4634（2024）06-0059-08
近年来，有关“大概念”的研究及其在教育领域的运用成为了国内外学者的研究热点，甚至成了国内外诸多国家研制新课程标准的重要内容。“以学科大概念为核心，探索大单元教学”亦是我国更新课程标准、助推教学变革的行进路向之一［1-2］。目前，国内学者已经对“大概念”的含义、类型、层级、教学意蕴、课程设计及实施要素等基础问题展开了系统研究［3-6］，并在此基础上进行了实践探索，如北京市十一学校—分校基于学科大概念推进单元整体教学、落实核心素养的行动研究［7］。基于大概念的大单元教学对培育核心素养具有独特优势［8-9］，其既是撬动课堂教学转型的一个支点［10］，又是有效落实核心素养培育的重要途径［11］，还是落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求［12］。需要澄清的是，大单元教学在我国的教学史上并非毫无历史根基，它本质上是对传统单元教学的革新与发展。因此，人们在引入“大概念”“大单元”等教育新概念时，亦需探究其之于当前课堂教学变革的内在耦合性，避免陷入“穿新鞋，走老路”的怪圈。有鉴于此，本文尝试探讨如下问题：基于大概念的大单元教学相较于传统单元教学的新意何在？聚焦大概念的大单元教学对促进学生发展有何独特价值？如何在实践中推进和落实基于大概念的大单元教学？
1 陷入知识工具理性：传统单元教学的实践之殇
单元教学是对单篇教学的革新，1988年秋季全国开始使用修订版教材是强化单元教学的标志，2001年启动的课程改革进一步强调了单元教学对于促进学生素质发展的价值。遗憾的是，尽管构想层面的单元教学强调知识整合、关注学生自学、注重能力培养，但实践层面却陷入“知识工具理性”的泥沼，造成片面培养“知识人”的实践误区。
1.1 网状知识图谱的建构割裂成单个知识点的传递
帮助学生建构网状的知识图谱是知识教学的基本目标之一，具体表现为建立知识基本组成单位之间的相互关联。传统的单篇教学是一种忽略知识内在关联的、以单个知识点讲解为主的教学，这种教学方式难以引导学生建立知识的意义联结。为弥补上述不足，单元教学应运而生。单元教学将具有相近内容表征的课程资源组合成小单元，以期通过“类”主题的集中学习及其在“类”知识中的迁移运用帮助学生建构网状的知识图谱。单元教学促进学生掌握知识的基本过程是：首先，确定学生为未来生活做准备所需的基础知识、基本技能；其次，通过对课程资源的甄选，组合有助于学生“双基”发展的单元主题、知识组块；再次，以点带面，通过“类”知识的学习帮助学生建构网状的知识图谱；最后，通过学生在知识范围内的迁移与运用，如随堂小测、课后作业、单元测试，评价学生对单元知识的掌握情况。然而，受“知识工具理性”的钳制，实践场域中的单元教学在我国逐渐畸变成以知识点传递为教学目标、以讲解分立的知识点为课时任务、以单个知识点掌握多寡为评价标准的教学。
以数学学科为例，关注知识内在关联的数学教学改革的突破在于凝练了数学学科知识的四大板块，要求数学教学围绕“数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践”四大板块重组教学资源、组建教学单元、围绕单元教学。然而，受传统教育观念、教学思维、教学习惯的钳制，教师仍旧关注具体知识点的讲对、讲透、讲深，对建立知识学习与学生发展的意义关联却无暇顾及。例如，在教授《图形的面积》这一单元时，教师往往关心学生对不同图形面积公式的掌握情况，相对忽略不同图形面积公式间的相互关联及其在日常生活中的迁移运用。这种教学方式从面上看实现了对相似课程内容的整合，在实践中依旧以分割成具体“知识点”的方式进行教学实践，仍旧致力于培养“有知识的人”，具体表现为会说话、会在脑子里思考问题、会用所学知识应对书面考试。但是教育育人说到底是要培养“会做事的人”“会实践的人”“会行动的人”“会生活的人”，而不仅仅是“有知识的人”“会说话的人”“会思考的人”甚至“会考试的人”［13］。可见，传统单元教学在教育价值取向上存在偏差，将“育人”等同于“育知识”，偏离了教育培养全面发展的生活主体的航道，难以实现教育的原点追求。
1.2 整全的单元教学体例沦为零散的课时教学组块
整体性是单元教学作为新型课堂教学变革方式的基本特征，主要表现为单元教学目标设计的统合性、单元教学过程组织的整体连贯性、单元知识学习的纵横关联性。首先，单元目标是单元教学的行动指南。单篇教学对教学目标设计乃至教学目标生成的单一性、知识化，表征了对“教育培养什么人”的简单追求、片面发展；整全的单元教学强调单元教学目标的统合性，既关注学生在不同学段、同一学科内的纵向发展目标，也关注同一时段、不同学科间的横向发展目标，由此形成整个教学体系的网格化教学目标。其次，教学过程是落实单元教学目标的关键环节。单篇教学或知识点教学旨在“讲清楚”知识点，因而教学过程设计以教师讲授为主，漠视了教学过程的多样性、生动性、艺术性；单元教学力求打通单元内知识点之间的内在关联，教学过程虽以讲授为主，但也在积极尝试挖掘学生的主动性、能动性、合作性。最后，系统掌握知识是单元教学的意义追寻。如前所述，传统的单篇教学是一种割裂知识内在联系的早期教学形态，学生由此学到的多是“惰性知识”，既难建立知识的内在关联，也难实现知识的迁移运用；单元教学关注学科知识的纵横关联，包括单门学科知识的纵向关联和不同学科之间的横向关联，有助于克服单篇教学在知识教学上的不足。
遗憾的是，长期以来单篇教学所默许的“教师讲知识点、学生听知识点”的教学模式，已然固化成教师的教学思维，教师对教学设计的直觉思维、惯性思维、机械思维，严重干扰了教师的教学判断、扭曲了教师的教学行动、阻滞了教师的教学创新。以语文学科为例，教师对整体单元目标设计的行动体现为根据“双基”目标或三维目标的基本要求，在备课本上摘抄了教学大纲或优秀教学设计中的“教学目标”，并在课堂教学中流于形式地增加了出示“教学目标”的环节；对教学过程的创新设计体现为穿着“单元教学”的新鞋，走着“介绍时代背景—学习生字词—划分句子段落—归纳中心思想—总结写作特点”的老路；对教学内容的重组设计则是打着“整体性”的幌子，贯彻割裂知识纵横关联、以课时教学传递单个知识点的旧模式。可见，应然层面对于教学改革的美好设想在实践场域中依旧收效甚微，希冀通过单元教学帮助学生建构结构化知识的美好期待又重回了通过课时教学传递单个知识点的现实。
1.3 全面发展的素质教育重回片面发展的知识教育
教育改革是为了促进教育现状发生有意义的转变的行动。无论是以“双基”目标发展为导向的教育改革，还是以“三维”目标发展为旨趣的教育变革，又或是当前强调培育“核心素养”的深度变革，其本质都在于使教育回归到全面育人这一根本遵循上。素质教育源于对愈演越烈的应试教育的深刻反思，因高度契合大众对于教育价值的基本期待，从而迅速成为我国教育改革的行动指南。1994年9月，“素质教育”在《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中被正式提出后，便广泛出现在推进各级各类教育改革的政策文本中。如1997年10月国家教育委员会印发的《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》、2001年5月国务院发布的《关于基础教育改革与发展的决定》、2006年6月第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议通过的《中华人民共和国义务教育法（修订案）》、2010年5月国务院常务会议发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》、2017年1月国务院印发的《国家教育事业发展“十三五”规划》以及2022年4月颁布的《义务教育课程方案（2022版）》等。30多年来，我国出台的一系列政策文件逐渐确立了“全面实施素质教育”之于我国教育改革的重要地位。
单元教学作为扎实推进素质教育的课堂教学变革方式之一，能有效克服传统单篇教学的不足。单元教学以“单元”为课程结构体例，关注知识学习在类知识、类情境中的迁移运用，有益于学生建构结构化的知识体系，实现知识的迁移运用，甚至在类知识、类情境的迁移运用中逐渐发展自主学习能力。遗憾的是，社会对高分学子的热忱、学校对打造名校的狂热、家长对考上名校的痴迷等的羁绊，内受僵化的教学思维、固化的教学习惯、机械的教学行为的钳制，中小学教师在践行单元教学时仍旧将讲授知识点、教学生会用所学知识做题与考试，作为教学工作的重中之重。也就是说，实践场域中的单元教学仍困于以知识传递为主的知识教育牢笼，将教学生掌握知识作为教学的主要目标甚至唯一目标，把学生的全面发展窄化为掌握大量知识，或者认为学生在学知识的过程中能自然而然地实现全面发展，实则背离了素质教育的目标追求。
2 聚焦素养培育：基于大概念的大单元教学对传统单元教学的超越
“全面体现核心素养导向”是2022年版义务教育课程方案和课程标准的主线。相较于传统单元教学，基于大概念的大单元教学以“大概念”为统摄、强调“为理解而教”，对于学生建构结构化的知识体系、发展高阶思维品质、强化主体式学习参与、实现“知行结合”具有重要意义，因而是能促进学生素养发展的教学方式。
2.1 关注知识整合，强调基于“大概念”的结构化知识建构
建构结构化知识，是培育学生核心素养所需的知识前提。传统单元教学将网状的知识图谱割裂成单个的知识点教学，只关注到知识点之于整体知识构建的可分解性。诚然，知识掌握是一个由点及面、由少到多、由浅入深的过程，但是知识运用并非点对点、面及面的生搬硬套，而是基于对知识的系统把握、对知识融会贯通后的综合运用。实际上，知识存在的形态多种多样，包括背景性知识、问题性知识、过程性知识、方法性知识、知识之间的关系、知识与生活的联系及实践运用、学科知识前沿等［14］。不同形态的知识对于学生发展的功能和价值不同。例如，背景性知识主要揭示知识形成或产生的社会背景或学科发展背景，其主要功能是帮助学生理解知识产生的原因、生活意义和社会价值；问题性知识表征了知识背后所要解决的具体问题，这有利于培养学生发现和提出问题的敏感性、意识和能力；过程性知识复原了知识的形成过程，弥补了教材只呈现知识的最后形态或完成形态的不足，揭示知识发生发展的过程，对于学生探究意识和能力的发展具有重要意义。即是说，知识是一个总体结构，其表象是知识结论，内核是知识所针对的问题及其产生的学科或生活背景、知识发生发展的具体过程以及探究知识的方式方法等。知识之于学生的发展不能仅限于知道知识结论，更在于理解和掌握知识的总体结构。
基于大概念的大单元教学有助于学生建构结构化知识体系。“大概念”是一个兼具认识论、方法论和价值论并具有广泛迁移力的意义结构，因而也决定了其对学生学习和发展的整合作用［15］。从概念的原初含义来看，“大概念”之“大”的含义并非简指体量之大、外延之广，而是超越知识表层关联，突出知识的意义体系、生命关怀的知识观，是一种复杂性思维、发展性思维、生成性思维关照下的知识整合观。“大概念”所具有的中心性、可持久性、网络状、可迁移等特点，直指学科本质、彰显学科价值、概括学科结构。学生对于学科“大概念”的学习过程既是学生亲历、体验知识形成与发展的过程，亦是在萃取知识背后所蕴含的一般概念的过程中建构结构化知识体系以达成高通路迁移的过程。因此，重塑知识观，并据此革新课程与教学迫在眉睫。毕竟，知识不是破碎的、零散的、孤立的，而是整全的、结构化的、有内在关联的；课程应根据知识的内在关联、学生发展的实际需要，架构有结构、有组织、成体系的知识框架；教学应摒弃以单个知识点掌握为准绳的效益追求，而以“大概念”为统摄，帮助学生架构网状的知识图谱。恰如哈伦所强调的，“科学教育不是知识片段的堆积，而是有结构、有联系的模型”［16］。