医学生批判性思维的发展水平及与学业成绩的关系探究

[作者简介]沈霞娟（1982—），女，河南商丘人。博士，讲师，硕士生导师，主要研究方向为学习科学与技术、学习测量与评价。*[通信作者]韦磊（1989—），男，陕西铜川人。硕士，讲师，主要研究方向为医学信息技术及应用。[摘要]批判性思维作为高效学习和解决复杂问题的关键思维，是创新人才的必备能力。为了厘清医学生批判性思维的发展水平及与学业成绩的关系，采用CTDI-CV量表对3所重点高校的890名医学生展开调查，结果表明：（1）医学生批判性思维整体水平达到正性要求，具有良好的求知欲、分析能力和思维自信，但是寻找真相能力薄弱；（2）从性别看，女生的批判性思维更佳，在认知成熟度、开放思想、寻找真相3个方面显著优于男生；（3）从年级看，大学期间批判性思维能力增值不太理想，系统化能力得分呈U型趋势，思想的开放性亟待加强；（4）批判性思维与学业成绩呈现正相关，是学业成绩的重要预测因素。最后，依据研究结果提出了促进医学生批判性思维发展的对策与建议。

[关键词]医学生；批判性思维；学业成绩；关系

[中图分类号]G442[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2023）01-0023-05

1研究背景

批判性思维作为高效学习和解决复杂问题的关键思维，能够通过分析、评价和推理等认知策略有效提升医学生的学习质量[1]。2018年，教育部发布的《关于加强医教协同实施卓越医生教育培养计划2.0的意见》，明确将批判性思维作为卓越医师的核心评价指标之一。2020年，国务院办公厅发布的《关于加快医学教育创新发展的指导意见》进一步提出以“大国计、大民生、大学科、大专业”的新定位推进医学教育改革，再次强调要建立能力导向的医学评价体系。然而，鉴于内隐性、复杂性和高阶性的典型特征，目前批判性思维的科学评价和有效培养仍存在不少困难[2]，成为医学教育高质量发展亟需突破的瓶颈。因此，本研究尝试应用科学规范的测量工具，以3所重点医学院校的本科生为例，探究医学生批判性思维的发展水平及其与学业成绩的关系，从构成要素的细粒度水平上分析批判性思维的强项和弱点，揭示不同性别、年级、学科之间的群体差异，推动“知识传递型”课堂向“思维发展型”课堂转变，为高素质医学人才培养提供现实依据。

2研究设计

2.1研究工具

批判性思维是一个内涵丰富的复杂概念[3]，不仅包含严谨思考问题的态度[4]，还包括合理探寻真相的知识以及分析、评价、推理和论证等思维技能[5]。因此，批判性思维的测量工具也比较多元化，常用的有康奈尔批判性思维测验（CCTT）、加利福尼亚批判性思维倾向调查量表（CCTDI）、批判性思维态度与观念调查问卷（CriTT）等[6]。其中，CCTDI是美国哲学学会根据《德尔菲报告》研发的测量工具，包括寻找真相（T）、开放思想（O）、分析能力（A）、系统化能力（S）、批判性思维的自信心（C）、求知欲（I）、认知成熟度（M）7个维度，综合考察了批判性思维的倾向、品格和关键技能，能够有效地反映其复杂性与多维性，同时该量表涉及的知识范围是被测者熟悉的场景和内容，易于理解和填写，因而被国内外研究者广泛采纳[7]。我国学者彭美慈等研发了CCTDI的中文版量表CTDI-CV，不仅实现了CCTDI的概念等值翻译，而且为部分试题加入了适当的情境化描述，从而让学生能够更加准确地理解试题内涵[8]。本研究选择CTDI-CV量表开展调查，评分标准如表1所示。

2.2调查对象和实施

根据医学院校的学科专业设置，首先确定调查对象需覆盖基础医学、临床医学、口腔医学、药学等9个核心专业，然后根据分层、整群抽样方法，从各年级本科生中随机抽取被试，最后联系各专业负责教师依托问卷星平台定向发放在线问卷930份，剔除作答时间过短（<1分钟）、作答不完整和选项异常问卷40份，获得有效问卷890份，有效率为95.70%。本次调查中，CTDI-CV量表的整体Cronbach′s ɑ为0.92，7个维度的Cronbach′s ɑ在0.76～0.90之间，信度达标，被调查者基本信息如表2所示。

3研究结果

3.1医学生批判性思维的基本情况分析

如表3所示，3所重点高校医学生的批判性思维总体平均分为288.04±44.33，达到了正性要求，与黄蕾等对华东地区4所医学院校学生的研究结论一致[9]。从批判性思维的总体得分看，虽然多数医学生的批判性思维处于较强或优秀水平，能够理性客观地分析和处理问题，但是仍有46.63%的学生批判性思维需要进一步提升，0.67%的学生批判性思维极其匮乏。从批判性思维的7个维度来看，医学生的求知欲非常强，期望通过高等教育获得医学专业知识和技能的意愿明确，具有良好的思维自信和分析能力，这3个维度的均值都超过了40分。但是，医学生在认知成熟度方面依然稍有欠缺，寻找真相能力十分薄弱，这是目前医学生批判性思维的突出短板。

3.2批判性思维的群体差异分析

以性别、年级、学科3个变量为分类依据，通过独立样本t检验和单因素方差分析开展批判性思维水平的群体差异，置信区间为95%。单因素方差分析中，假定方差齐性时采用LSD方法进行事后检验，未假定方差齐性时采用Dunnett T3方法进行事后检验。结果发现，医学生的求知欲（I），不仅整体发展水平较高（均值>43），而且发展相对均衡，三类群体之间没有显著差异。其余6个维度在不同的分类标准下，呈现多样化的差异特征，见表4。

从性别看，女生在寻找真相（p=0.025）、开放思想（p=0.000）和认知成熟度（p=0.001）3个方面的水平显著高于男生。但是，在需要整体思维的系统化能力方面男生显著高于女生（p=0.026）。总体来看，女生的批判性思维优于男生。究其原因，可能是本科阶段的女生性格相对稳重，思维细腻，在学习中愿意投入较多的精力查找事情的真相，而且乐意接受不同来源的意见，认知成熟度较高。王勃然等人的研究也表明，女生的批判性思维近年来有了很大的改观，甚至超过了男生[10]。

从年级看，被调查医学生在大学期间的批判性思维能力增值不太理想，学习经历主要对开放思想、分析能力和系统化能力3个维度产生了影响。其中，系统化能力得分呈现U型趋势，大一时学生整体水平较高，但是大二开始回落探底，大三逐步回升，大四/五毕业时达到最高水平，事后检验发现大二与大四学生之间已达到显著差异。此外，开放思想呈现随着年级增高而降低的趋势，揭示出医学生亟需进一步增强与外界的沟通交流，积极接受和吸纳不同的观点与思想。

从学科看，组间差异达到显著水平的仅有分析能力（p=0.023），其中护理学（44.64）最高，基础医学最低（40.74），究其原因可能是本科阶段护理学专业具有较强的应用学科倾向，课程中病例分析和实训活动较多，从而有效促进了护理学生的系统分析能力;而基础医学专业的课程理论性较强，部分学生倾向于采纳背诵、记忆等浅层学习方式，高阶思维能力欠佳。其他6个维度的组间差异不显著，且出现了两种极端现象。在批判性思维的自信心方面，各专业得分普遍较高（≥40），思维发展水平较佳；而在寻找真相方面则恰恰相反，各专业学生均在较低的思维水平徘徊。此外，从各专业的批判性思维总体得分情况看，护理学（299.69）＞特种医学（291.99）＞口腔医学（291.13）＞药学（288.76）＞临床医学（287.00）＞医学心理学（285.35）＞生物医学工程（284.00）＞预防医学（283.25）＞基础医学（275.61）。可见，被调查的9个专业中，护理学、特种医学、口腔医学专业的学生批判性思维整体表现较好，但是基础医学专业学生的批判性思维发展水平不太理想，有待进一步重点关注和培养。

3.3批判性思维与学业成绩的关系分析

为了探究医学生批判性思维与学业成绩之间的内在联系，进一步采用Pearson相关进行检验。如表5所示，3所院校医学生的批判性思维总体水平与学业成绩在0.01显著性水平上存在低度正相关（r=0.172），7个维度与学业成绩也均呈现一定的相关性，说明批判性思维是学业成绩的重要预测因素。随着深度学习和教育高质量发展理念的推进，学业评价将更多地体现高阶思维能力，批判性思维与学业成绩之间的关系将得到进一步增强和验证。

4结论与建议

4.1医学生批判性思维整体达到正性要求，但寻找真相能力亟需加强批判性思维是创新人才的思维根基，没有批判性很难谈及创新性[11]。现阶段全球正处在应对重大公共卫生问题（如新冠肺炎疫情）的关键时期，医学生需要具有较强的批判性思维能力，才能实现科学的临床诊断，并不断创新药物研发、治疗技术和预防手段。调查结果显示，3所重点高校的医学生批判性思维总体水平较好，呈现正性倾向。但从具体分布情况来看，仍存在部分批判性思维较弱和匮乏的学生。他们需要针对性培养才能拥有优秀的批判性思维品质。此外，批判性思维7个子维度的发展并不均衡，突出表现为学生具有强烈的求知欲、良好的分析能力和思维自信，但尚需进一步开放思想，增强整合应用和组织规划的系统化能力，并有效提升认知成熟度。特别值得警醒的是，医学生寻找真相的能力不容乐观。从思维活动的逻辑序列可以看出，寻找真相是开启批判性思维的第一把钥匙，只有学习者产生了寻找真相的意愿，才会质疑，进而发现问题、搜集证据和评判分析[12]。因此，今后需瞄准医学生的批判性思维短板，有的放矢，不断提升医学生寻找真相的意识，增强其从纷乱复杂的医学现象中洞察事物本质、探寻真相的能力。

4.2不同性别、年级、学科医学生的批判性思维存在显著差异，需开展针对性培养从性别看，女生的批判性思维更加出色，寻找真相、开放思想和认知成熟度3个维度得分显著高于男生，男生仅在系统化能力维度得分高于女生。因此，在批判性思维教学中，应关注男女生的思维特征和水平差异精准施训，这样才能促进全体学生的高质量发展。

从年级来看，批判性思维的多数维度并没有出现随着年级升高而逐步增强的预期效应，这一现象既揭示出大学阶段批判性思维能力的培养并非易事，也表明目前的医学教育在提升高阶思维能力方面的成效不甚理想。冷静等人的研究发现，虽然各个学段的针对性培养都可以提升学生的批判性思维能力，但中学、小学阶段的培养效果优于高等教育阶段[13]。因此，人们应充分意识到批判性思维培养难度随年龄增长而加大的基本规律，做好批判性思维培养的系统规划。结合《本科医学教育全球标准》《卓越医生教育培养计划2.0》等政策文件的要求，各医学院校需要积极吸纳国内外批判性思维的研究成果和教学经验，构建完善的批判性思维培养方案，既要尝试为学生开设逻辑学、批判性思维、批判性分析、批判性推理等独立式思维课程，又可以结合专业教学设立包含批判性思维专项目标的融合式课程[14]，以充分发挥课程教学在批判性思维能力培养中的作用。

从学科来看，不同专业学生的批判性思维也存在一定差异。护理学、特种医学、口腔医学专业得分较高，药学、临床医学处于中等水平，基础医学专业学生得分较低。因此，应积极超越学科藩篱，开展学科之间的批判性思维培养经验分享与交流活动，同时深入挖掘科学教学的规律和特点，促进辩论赛、案例分析、复杂问题解决等高阶认知活动进课堂，切实提升医学生的批判性思维能力[15]。

4.3医学生批判性思维与学业成绩呈正相关，是学业成绩的重要预测因素调查发现，批判性思维与集中反映核心学科知识掌握程度的学业成绩之间存在正相关，其中寻找真相、开放思想、求知欲、认知成熟度4个维度与学业成绩的关系较为密切。因此，为了有效提升医学生的学业成绩，应着力激发学生的求知欲和寻真能力，并引导医学生通过深度反思进行自我调节，进而提升认知成熟度。学习评价对人才培养具有重要的导向和激励作用，教育的高质量发展需要与之匹配的科学评价体系。相关研究证实，重视考察学生推理和判断的思维过程是提升医学生批判性思维能力的有效策略[16]。鉴于此，建议未来的学习评价能够更多地关注思维能力，一方面在课程考核中增加能够体现批判性思维的试题，如参照执业医师资格考试要求，展示真实的病例环境，要求学生在必要的分析、综合和评价基础上给出适切的解决方案；另一方面，可以尝试引入批判性思维专项评估，并将其作为衡量医学生综合素质的指标之一，如美国的EPP、CAAP、CLA等大学生学业成就测评项目均已包含批判性思维专项试题[17]。只有充分发挥学习评价这一指挥棒的调节作用，将批判性思维作为培养目标之一，开展丰富的思维训练和实践应用，有效实现“教—学—评”一致性建构，才能不断提升医学生的批判性思维发展水平。