大学通识选修课程组织模式与发展路径研究

[作者简介]芦雅洁（1995—），女，河北张家口人。硕士，助教，主要研究方向为通识教育、思想政治教育。*[通信作者]庞海芍（1964—），女，河南洛阳人。博士，研究员，博士生导师，主要研究方向为高等教育学、教师发展。[摘要]通识选修课程作为通识教育的主要载体，在高校人才培养过程中承担重要作用。基于麦考尔—韦伯的内容过程分析模式理论，采用问卷法、访谈法与案例法相结合的方式，探究当前我国不同类型、层次高校在开展通识选修课程中的组织管理情况，提出当前高校“工具型”“文化型”“主体型”3种主流模式，并对其组织模式特征及发展路径进行分析，制定优化方案。

[关键词]通识教育；素质教育；课程组织模式

[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2023）01-0054-06以

文化素质教育为切入点和突破口的大学素质教育，与通识教育有着异曲同工之妙，两者概念不同但目的一致[1]，均旨在培养“全面发展”的人才。在实施过程中，许多大学以加强“通识教育”的方式来推行大学素质教育，不少学校制订了“专业教育与通识教育相结合”“在通识教育的基础上进行专业教育”等教学模式，探讨建设更为深入的文化素质教育和通识教育的课程体系和教学方式方法。通识选修课程作为通识教育的主要载体，在高校人才培养过程中承担重要作用。当前，以通识选修课程为着力点的通识教育改革轰轰烈烈，却也有部分高校呈现出后劲不足、水平参差不齐、缺乏科学化设计等现实问题。各个高校在组织管理通识选修课程过程中，多数基于政策导向，或学习其他高校改革方式，缺乏对自身定位的科学合理评估，以及对通识选修课程组织模式的整体设计。

目前关于通识选修课程组织模式的研究主要包括三个方面：一是基于典型高校案例进行研究；二是基于通识教育、大学素质教育目的，归纳其具体实施方法进行综述；三是基于国外文献、模式，对中国某类高校的通识教育模式进行总结。总体来看，少有对于通识选修课程组织模式总体建构情况及发展规律的研究。如前文所述，研究教育改革，重点应当放在其组织方式上，这就涉及组织者、组织内容、组织过程等关键要素。迪莫克（Dimmock）和瓦尔克（Walker）在跨文化比较模式中提出“教育组织的四个要素”理论，即学校教育和学校管理的构成要素[2]。也就是说，大学通识选修课程组织模式的研究，要有一根绳将组织全过程串起来，应以行政组织结构与行政组织过程为研究对象展开分析。

麦考尔—韦伯分析模式是由美国学者麦考尔与韦伯提出的理论，作为公共政策分析的三大经典模式之一，被广泛应用于研究领域。它强调公共政策分析应包括内容与过程的研究[3]。其中，政策内容包括将要影响或实现的目标、特定的事件过程、选择的特定行动路线、陈述与行动。政策过程包括实行方式、相互影响、实施结果及其评价。简而言之，麦考尔—韦伯分析模式主要涵盖了目标群体分析、政策目标分析、政策内容分析与相关评价四个方面。本研究基于麦考尔—韦伯分析模式，将研究对象聚焦于通识选修课程组织模式的内容与过程分析，采用描述性分析（现状调查的描述性分析与差异性分析）和规范性分析（模式提取与案例研究）的方法，探讨当前高校通识选修课程组织模式的普遍特征与工作方法，并探究现存问题与内在原因，为通识选修课程组织的未来发展提出建议。

1大学通识选修课程组织模式现状

本研究对高校通识选修课程组织模式进行现状调查，基于“教育组织的四个要素”理论与麦考尔—韦伯分析模式的细则要求，编制《大学通识选修课程组织模式现状调查问卷》与《大学通识选修课程组织模式现状调查访谈提纲》，对53所高校进行调研（表1）。数据综合来看，基本符合大学素质教育学会会员单位及我国高校层次、类型的分布特点，具有研究代表性。

研究调查指标包括计划、组织、协调、评价四个维度，最终构成通识选修课程组织模式的四维量化指标。根据调查结果，呈现出以下特点。

1.1计划维度

从通识选修课程组织模式的“计划”指标来看，组织通识选修课程的定位以教学理念为主导、以行政管理思维为遵循、以人才培养为落脚点。在组织理念上，与高校人才培养方案保持一致性，并以通识教育理念为基础开展选修课程组织管理过程，兼具中国传统与特色育人理念。

在细节规划中，重视课程教学目标设计，但忽视组织目标计划的文本制度规范，多数高校存在虚设组织规范方案、文本计划与实践脱节、理论对于实践的指导性较低等问题（表2）。

从通识选修课程组织模式的“组织”指标来看，组织机构方面呈现出教务处主导、专门机构辅之，兼具合署交叉情况的特点（图1）。

在人员配置上，多数高校在人员设置中采用专职人员为主、兼职人员为辅的方式开展通识选修课程组织管理，主要面临人力资源投入数量的难题。在资金投入上各高校差异显著，多数高校集中分布于10～50万之间。此外，多数高校的行政体系对于通识选修课程组织工作持支持态度，但在工作实践中，通识选修课程组织工作仍面临一定阻碍（表3）。

1.3协调维度

从通识选修课程组织模式的“协调”指标来看：第一，在课程规划方面，高校组织开课呈现方式多样化与组织趋同化特点（表4），开课参考因素以教育教学理念与人才培养目标为主导，少有行政管理效能相关考虑；而课程的时间安排虽不够重视通识选修课程，却有利于组织效能的提高。同时，课程规划上高校普遍集中于人文素质教育与学科门类设计，通识课程数量多但内容趋同，未来可利用资源配置推进特色建设。第二，在决策参考方面，多数高校会适度参考一线教师与学生意见作为决策的依据，但参考程度不够理想，尤其是学生参与水平存在明显不足（图2）。第三，在师资建设方面存在明显不足。一方面未开展教师培训的高校数量较多，另一方面开展培训的高校培训次数较少，对教师提升教学能力的帮助不大，不利于提升通识选修课程组织管理水平（表5）。第四，在督导考评方面，通识选修课程组织过程存在虚设考评、流程式考评等问题。

1.4评价维度

从通识选修课程组织模式的“评价”指标来看，主观评价分值中，对“组织”的满意度最高，对总体情况的评价最低，协调维度次之。表明高校对组织结构的认可程度最高，对协调维度评价较低，总体实施过程存在一定的困难情况（表6）。

1.5差异性分析

不同类型高校在组织模式的“计划”维度上存在显著差异；是否设立国家文化素质教育基地及本科生专业数量也在“计划、组织、协调、评价”四个方面存在显著差异。具体来讲，类型为综合类、师范类；专业数量集中在60～90个；设立国家文化素质教育基地的高校，在通识选修课程组织模式研究中具有更完整的工作制度。

2组织模式提出与成因分析

基于调研结果，将高校通识选修课程现行组织模式分为“工具型”“文化型”“主体型”三种，由低到高分别处于发展的三个不同阶段。第一层次的“工具型组织模式”解决了课程建设的操作问题，也就是实现通识教育的手段；第二层次的“文化型组织模式”解决了如何保证课程建设质量，如何高效准确实现通识教育价值的问题；前两个层次都是内化的工作，而第三层次的“主体型组织模式”，解决的是通识教育组织模式需要什么的问题，是外化的需求问题。

2.1工具型组织模式

工具型组织模式是指聚焦于课程建设与课程改革的组织模式。多数高校也都处于工具型组织模式阶段，或由此阶段演变而成。主要有以下特点：第一，注重课程内容建设。在课程模块设计方面集中于人文素质教育与学科门类设计，并依据人才培养方案设立通识选修课程内容与目标，将通识教育理念融入课程体系安排过程之中，为学生提供了良好的课程教学平台。第二，缺少组织结构专业性。高校通识选修课程组织机构呈现出教务处主导、专门机构辅之，兼具合署交叉情况的特点。尤其是教务处承担通识选修课程组织任务的高校占比接近50%，设立专门通识教育机构的高校仅占34%，从组织结构的角度来说缺少专业性。访谈过程中有受访者表示，学校不重视、没有专门的机构、机制也不健全，极大影响了通识选修课的建设成效。同时，在人员配置上，面临人力资源投入数量少、人才专业匹配度较低、工作投入力度偏弱等难题。第三，缺少组织运行机制。在组织、协调过程中普遍存在行政管理效能低下，缺少完整工作体系制度等问题。有受访者表示，目前存在的主要问题：一方面是品牌教师少、经费紧张、课程少，另一方面是缺少考核、师资建设、质量评价各项机制。

2.2文化型组织模式

文化型组织模式是指通识选修课程的组织模式不仅仅关注课程改革，同时也聚焦于组织的文化信念和价值观，思考如何在组织中植入通识教育理念，推进课程建设发展。一般来说，成立通识教育中心或文化素质教育基地的高校多属这一类模式。主要有以下特点：第一，设有完整的组织理念目标。一方面对通识选修课程组织的定位、理念进行合理设计，运用课程建设的方法传递组织设计的通识教育理念；另一方面营造通识文化氛围，着力于打造品牌，形成隐性教育效应。同时强调运用组织管理学相关理念，对通识选修课程管理过程进行设计。第二，着力于组织机制设计。为保证通识选修课程建设质量，在结构设置、人员配置、运行机制、考评等方面进行系统设计，凝结了组织者的思维与站位，更注重组织效能的实现，从顶层设计的角度对组织管理全过程进行规划、规范和规定。第三，缺少师生参与度、认可度。即便是基于文化型组织模式，在师生参与方面仍有较大提升空间。组织过程中师生参与的缺失，势必会造成文化设定和输出的断层，导致服务难以得到师生认可，甚至会“白做工”。第四，缺少行政组织体系支持。通过访谈得知：领导的理念难跟上，始终认为专业课更重要，以至于其他行政体系也不支持工作。作为“文化型组织模式”，需要在文化层面进行更多的设计，更需要高校内部体系更多联动配合，推进组织结构和过程的优化，保障通识教育研究与实践的深入。

总体来说，文化型组织模式是改变思考的模式，它的存在解决了如何有效、有针对性地推进课程构建，搭建具有合理定位和文化理念的组织管理平台的问题。

2.3主体型组织模式

通识选修课程组织模式中，文化深层假设属于组织改革最核心的内容，这种聚焦改革核心、具有教育主体意识与主体实践能力的模式被称为“主体型组织模式”。这一模式是基于文献综述和调研不足提出的，属于理想层面的组织模式。包括如何认识自己和认识组织、组织的制度环境要求是什么并提出重构的需求，也是通识选修课程组织模式的未来走向。主要有以下特点：第一，以服务师生为本。主体型组织模式要求组织结构与组织过程遵循“服务”的基本定位，以师生需求为本，在管理各阶段和全过程之中，参考吸纳师生的意见，并以此为决策依据完成组织模式构建和系统工作序列。第二，纳入行政体系核心范围。理想的组织模式是将通识选修课程组织纳入行政体系的核心范围，有专人专管、专项经费、专门机构来进行组织设计。通识选修课程组织不再是专业教育的辅助，也不再是边缘化的行政机构，而是作为本科教育的核心内容，得到整个行政体系的实质性支持。第三，配合通识教育育人环境。通识选修课程政策实施是否顺利、开课效果是否得到师生认可、组织管理效果如何，其根本在于高校教学环境是否从本质上认可这一组织。近年来，通识教育的地位从专业教育的辅助逐步提升，不断向基础性地位发展，通识教育逐步成为本科生核心素养和通用能力培养的关键环节。理想的通识选修课程组织模式，就是以通识教育为核心，以根本的高校育人环境为基础，采用科学合理的组织设计理念，对通识选修课程进行组织管理的模式。

2.4组织模式成因差异与发展路径

第一，领导者意愿与政策导向。首先，领导者对于通识教育组织与改革的深度起到决定性作用。提尔尼的“大学组织文化分析框架”特别重视领导的作用[6]。他强调，领导决定通识教育的基本理念、教师参与动员程度，对于能否增强教师对通识教育意义的认知具有重要作用。通识选修课程组织模式的深层次变革，离不开领导与其影响力的支持。其次，领导决定了改革的目标与方向。一定程度上来说，领导者的教育理念决定了高校将采用何种组织管理模式推进通识教育改革。根据国家法律法规及教育主管部门的规定，校领导具有行政决策权、人事管理权、教育教学领导权、财产经营管理权。根据权变理论，领导的管理思想、方法、手段与内外部环境相结合，对于高校的改革与运行的政策导向十分明显[7]。