翻转课堂技术化的表征、根源与矫正

[作者简介]冀蒙（1989—），女，河南新乡人。硕士，小学二级教师，研究方向为语文教学。*[通信作者]朱文辉（1985—），男，河南驻马店人。教授，博士，博士生导师，主要研究方向为课程与教学论。[摘要]翻转课堂因改变了以“教师讲、学生听”为特点的传统教学模式而在教学实践领域备受“青睐”。然而，教学实践中的一些翻转课堂却显现出了技术化的倾向，主要表征为：在物质层面上的技术依赖；在程序层面上的跟风效仿；在理念层面上的形具神离。在结构主义看来，翻转课堂有表层结构与深层结构之分。翻转课堂之所以出现技术化的倾向，与一些教学实践只注重翻转课堂形式上的创新，而缺少对其精神实质的洞察是分不开的。翻转课堂技术化的矫正，需要以问题教学作为支撑课堂翻转新的理论基础；正确发挥教师在自主探究、合作互动过程中的主导作用；学习借鉴他人翻转课堂的教学经验时既要形似更要神具。

[关键词]翻转课堂；技术化；表层结构；深层结构

[中图分类号]G434[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2023）01-0048-06

自从2011年我国重庆市聚奎中学就翻转课堂进行了初次实践并取得一定成效后，不少省市都先后掀起“翻转课堂”的实践浪潮。特别是在疫情期间，翻转课堂因其能够突破时空的限制，凸显学生在整个教学中的主体地位而被广泛采用。然而，认真审视目前一些“翻转课堂”的实践形式，其间似乎总游荡着诸如过于追求按固定、精确的流程展开教学过程，或是将教学过程视作为达成特定目标的技术手段等“技术化”的幽灵。诚然，“技术”层面的探索对于翻转课堂的推广是有所助益的。但是教学作为一种“人为”的和“为人”的实践活动，倘若一味地追求“技术层面”的改进，而忽视了深层理念的探讨，就难免有失偏颇甚至走向技术化之路。

1翻转课堂技术化的三重表征

在现代社会，“技术”不再是一个陌生的概念，它存在于生活的方方面面，甚至已经成为左右现代生活的主导性力量。一般而言，在“翻转课堂”实施过程中，如果仅仅是某一方面或某一环节涉及到技术的应用，那么尚且不能称之为“技术化”。但是，当技术支配翻转课堂实施全过程甚至成为翻转课堂实施主导性因素的时候，翻转课堂就不可避免地陷入了技术化的漩涡。从哲学方面讲，“技术化”孕育于“普遍主义”的母体，追求标准化、程式化、可操作化的“普世之效[1]”。依照技术哲学理论，可以将翻转课堂的技术化分为物质表征、程序表征和理念表征3个层面。3个层面逐级深入、彼此渗透、紧密相关，共同构成翻转课堂技术化的整体面貌。

1.1技术依赖：翻转课堂技术化的物质表征

翻转课堂的实施需要一定物质层面，例如技术设备的支持，主要包括制作微视频所使用的计算机、学生观看微课的平板电脑等数字化平台，以及通过这些数字化平台传播、分享的网络课程等。物质层面的技术支持给翻转课堂的课前导学带来了极大的便利。比如，翻转课堂中微视频的使用，一方面使得原本抽象、枯燥、繁琐的学习内容，通过图形、动画、声音等表现形式，而变得直观、生动、丰富起来，从而显著增强了学生的学习兴趣和课堂参与度。另一方面，微视频具有永久性、可多次使用等优点，学生在自学微视频的过程中可以灵活地根据学习需要和自身能力来选择暂停或反复观看。由此可见，物质层面的技术在翻转课堂的实施中发挥着重要作用，微视频等技术载体是学生进行深度学习不可缺少的中介力量。但是，翻转课堂如果过度依赖物质层面的技术，甚至脱离物质层面技术的支撑就寸步难行，那么它就面临着偏离教学初衷而走向技术化的歧途。这样一来，翻转课堂中的技术不仅没有解放教师和学生，反而成为奴役教师和学生的压迫性力量。

翻转课堂物质层面的技术化倾向主要表现为对信息技术，特别是对多媒体技术的过度依赖。“国内有些学者认为翻转课堂的实施离不开教育信息技术的发展，微课是翻转课堂模式最为重要的组成部分。不管是课前学习还是教师指导学生开展个性化与协作化学习都离不开计算机与网络技术。”[2]在一些翻转课堂的教学实践中，一些教师对微视频的依赖性过强，已然达到一旦脱离微视频课堂就无法开展的程度。从课程实施的角度来看，微视频无疑是实现课堂翻转的高效手段之一。但同时更应该警惕将微视频看作翻转课堂实施的唯一条件这种“唯技术论”的倾向。需要明确的是，微视频作为一种工具，其本身无涉价值观念，它只是一种中性的存在，既可以用来为善也可以用来作恶，只有实施者才能赐予技术以伦理意义。因此，应当清醒地认识到，物质层面的技术只是促进教师进行高效教学的辅助工具而已，其本身并不具有任何或褒或贬的直接作用，关键在于教师如何妥善地操作与使用。这就意味着，如若教师只是为了技术而使用技术，不顾具体的教学情境，那么不仅达不到应有的教学效果，反而会将自身置于物质层面技术的奴役之下。反观当下的一些翻转课堂教学实践，物质层面技术的引进仅仅是改变了灌输的时间和场所而已，实质上仍是传统授受式的教学方式。教学追求技术本是一件值得提倡的事，因为技术的成熟程度在一定意义上标志着某个领域的发展程度与专业水平的高低。但是，教师在提倡运用多媒体技术制作微视频的同时，更重要的是要主动使之与学生心理发展特点、学科课程的特征及教学目标相适应。可见，物质层面的技术作为实施翻转课堂这种教学方式的技术性因素，是翻转课堂区别于传统教学的时代创新，也是课堂教学实践促进学生自主高效学习的催化剂，但它并不是最重要的也不是必不可缺的因素，如若将其视为翻转课堂的核心要素，实为本末倒置的短浅行为。

1.2跟风效仿：翻转课堂技术化的程序表征

程序层面是沟通物质层面与理念层面的中介，翻转课堂的程序层面主要指翻转课堂运作的整体流程中所使用的方式方法，是翻转课堂顺利铺开所必要的步骤和环节。按照现有理论，翻转课堂可以被分解为课前微视频的设计、课中指导学生开展反馈、合作与探究活动与课后布置作业加以巩固3个阶段。由于翻转课堂在一些学校的实行卓有成效，越来越多的学校与教师想借由课堂的翻转实现教学形态的提升。然而，隐藏在“翻转课堂开展得如火如荼”这一表象之下的是，在一些翻转课堂的实践中，由于其盲目移植或直接照搬其他学校的经验，导致翻转课堂出现“水土不服”等问题。盲目移植或直接照搬其他学校的“翻转”经验，不可避免地出现了翻转课堂程序层面上的技术化倾向。翻转课堂程序层面的技术化具体表现在：实施者普遍视翻转课堂为一种固定化、程式化、普适化的教学模式，从而以一种“拿来主义”的心态盲目地引进其他学校的翻转课堂模式，并且没有根据实际情况加以灵活地改造，“忠实”地甚至原封不动地采用别人做好的“微课”。这种脱离了现实的土壤、忽视自己实际情况、盲目跟风效仿的翻转课堂，难以真正实现课堂的翻转和凸显学生的主体地位。

在所谓万能法则的指导下行事，会导致人思考能力的丧失进而导致人们成为普遍平庸的存在。站在系统性、整体性的角度来看，就不能将翻转课堂看作放之四海而皆准的固定流程，不可以一味照搬成功学校的经验。正如农作物的丰收需要依靠得天独厚的自然环境：适宜的气候、土壤、水分以及农民的悉心照料。同样的道理，要想让翻转课堂在自己的教学实践中发挥成效，也必须具备适宜的、动态生成的教学生态环境。不可否认，目前教学实践中确实存在着一些将翻转课堂看作超越、改变传统授受式教学的积极探索，但也同样隐藏着把翻转课堂的构成要素简单地看作是推行和实施的必要程序甚至是唯一路径，从而忽视翻转课堂实施的系统性和整体性的风险。因此，翻转课堂在实践中的推广，必须充分结合每个课堂自身特点、外部环境、学生的经验特点，扬长避短、动态生成、不断调整，如此才能达到更好的教学效果。

1.3形具神离：翻转课堂技术化的理念表征

翻转课堂的理念层面指的是教师实施翻转课堂时所秉持的教学观念与指导思想，这是决定翻转课堂教学形态最关键的层面，具体体现为“自主”“合作”与“探究”等现代教学精神在翻转课堂中的自觉融入和全面渗透。在翻转课堂的课前阶段，学生自行观看微视频能够基本掌握和了解知识，在一定程度上体现了学习的“自主”性；课中阶段，学生在教师的规划指引下通过合作互动来妥善解决一系列疑惑，这又充分体现了学习的“合作”性和“探究”性。检验翻转课堂的理念是否落实，关键在于实施翻转课堂一系列环节是否“形神一致”。如若只有翻转之形，而无翻转之实，那么就很容易演变为理念层面的技术化倾向。

翻转课堂理念层面的技术化与物质层面、程序层面的实施情况密不可分，指的是教师在实施翻转课堂的过程中只抓住翻转课堂的形式而忽略了翻转课堂的实质。理念层面的技术化体现在翻转课堂的整个实践过程中，具体表现为：在微视频制作中，一些教师仍然以传统的泰勒目标模式为指导，在设计教学时遵循“确定教学目标”“选择教学内容”“组织教学内容”“评价教学结果”这4个传统维度来安排课堂流程，由此导致课堂互动中的“虚假合作”等技术化问题的出现。同时，许多学校的教学改革实践也表明，翻转课堂并没有解决由传统授课方式带来的弊端，反而走向了“从之前教师直接灌输到现在教师运用微视频来灌输，从之前教师在课中灌输到现在教师在课前灌输”[3]的歧途。传统理念驱使下的微视频往往成为现代教育技术与教学的又一次嫁接，是典型的穿“新鞋走老路”行为。所谓“穿新鞋走老路”，指的是表面上是利用了新兴的教学手段——微视频进行导学，但在录制和使用微视频的过程中，实质上仍然是实行“教师讲，学生听”的讲课套路[4]。这样一来，翻转课堂超越于传统的课堂的特殊性就被消解，其既无法调动学生的学习兴趣，也无法促进学生自主性的发挥，甚至由于缺乏外在的监督和及时的互动，出现大面积的学生厌学、逃学的情况。

2翻转课堂技术化的问题根源

解决翻转课堂技术化的问题就如同医生给病人看病，只有找准病根，才能“对症下药”，继而“药到病除”。翻转课堂之所以出现技术化的倾向，与一些教师只注重对翻转课堂形式上的创新而缺少对其精神实质的洞察是分不开的。

2.1表层结构与深层结构：翻转课堂的双层结构

作为认知心理学派中的一个分支，结构主义理论（structuralism）对现代社会只注重局部而不讲整体的“原子论”“还原论”“二元对立”的倾向感到强烈不满，渴望从大的系统方面和整体的结构来研究事物的规律性。结构主义理论认为，任何事物都存在表层结构与深层结构，表层结构是个体可以用感觉器官感触到的“形”和真实形象；而深层结构恰恰与表层结构相反，是不可察觉、不可言表，只能意会的“实”。表层结构是深层结构的外在表现形态，对深层结构起到影响作用，深层结构是表层结构的内在依据，对表层结构具有一定的制约性。虽然事物的表层结构具有多样化的表现形式，但起决定作用的深层结构却是稳定的。

翻转课堂作为技术融入教学中的创新，也有表层结构与深层结构之分。翻转课堂的表层结构体现为可观察、可操作的教学活动流程，主要分为两个部分：在课前阶段，教师制作、发布微视频，学生观看微视频并进行自学；在课中阶段，教师需要学生及时对课前知识的学习进行反馈，并妥善地开展一系列的合作式讨论。翻转课堂的深层结构则是支配、影响实施翻转课堂教学形式的内在理念和方法论，是翻转课堂的内涵与本质。翻转课堂的深层结构指的是“学生自主”“教师引导”与“合作探究”这样的现代化教学理念。翻转课堂的表层结构是深层结构形式上的外延和表现，它能够满足翻转课堂在程序上改变的要求，却不能保证翻转课堂实施的有效性和彻底性。翻转课堂的深层结构是其内涵与本质，对翻转课堂的实施起着不可忽视的决定作用，决定着翻转课堂实施的质量和深度。虽然翻转课堂的深层结构支配着翻转课堂的表层结构，但却没有固定、统一的外在表现形式。深层结构为“一”，表层结构为“万”，只有紧紧抓住深层结构，才能“立万”。只要抓住深层结构，表层结构就可以进行扬弃；但是如若只抓表层结构而不顾深层结构，翻转课堂就容易陷入到技术化的泥潭之中。

2.2囿于表层而忽略深层：翻转课堂技术化的根源翻转课堂的技术化倾向实际上是囿于表层结构、无视深层结构的结果。受翻转课堂“表层结构”的禁锢，一些教师只看到一系列外显的、物化的、可操作化的程序，忘却了翻转课堂的本质理念，从而导致翻转课堂过度依赖技术而有形无实。已有学者通过调查证明“师生互动是影响翻转课堂教学效果的关键环节”[5]，然而一些课堂过于强调微视频在翻转课堂中发挥导学作用的唯一性，忽视了师生互动的关键性，认为“实施翻转课堂就是录制微课，只要有了微课就是翻转课堂”。“没有技术设备支持，就实施不了翻转课堂”，这恰恰就是过度关注翻转课堂之“形”的典型体现。还有一些教师盲目引进他人翻转课堂教学模式，视翻转课堂为一种固定化、程式化、普适化的教学模式，甚至不加改造、生搬硬套，这也正是有翻转之“形”，而无翻转之“实”的最好注脚。