中小学教师教学述评的价值定位与实践路径

[ 摘 要 ] 探索实施“中小学教师教学述评制度”是教师评价改革的一项重要举措。其基本内涵及价值意义丰富，但存在着述评内容泛化、述评标准模糊、述评方式受情境的影响复杂、述评科学效果需要实践探索等困境，需教师协商述评方案，明了述评内容的重点及范围；学校依据实际情况探索建立述评标准，列出述评清单；多元主体、多种方法整合破除客观情境对述评活动的影响；通过反复进行教学述评验证述评真实性，体现述评发展性，进而更好地达到教师教学述评的目标，促进教师专业发展。

[ 关键词 ] 中小学；教师教学述评；教师评价；价值定位；实践路径

[ 中图分类号 ] G451.1  [ 文献标识码 ] A  [ 文章编号 ] 1005-4634（2023）02-0018-07

1 问题的提出

教育部于2020年10月颁发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）指出，应完善立德树人体制机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服“五唯”的顽瘴痼疾，提高教育治理能力和水平，加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育，同时着力推动“四个”评价。教师是履行教学职责的专业人员，又在教学中充当着重要角色，主导着教学活动，教师评价指挥棒引导着教师的教学导向，采取怎样的评价方法来评价教师与教师的发展息息相关。目前，我国的教师评价仍以奖惩性评价类型为主，具体表现为以下几方面：第一，学校开展教师评价的目的主要是为了教师的任职、奖惩和晋级。第二，学校开展教师评价注重绩效，忽视过程。多数学校在对教师进行考核评价时关注教师所教学生的合格率、优秀率、平均分，以及在什么级别刊物上发表多少论文、获得什么奖项等[1]。奖惩性教师评价体系在规范管理教师教学活动中起到积极的作用。但是，由于很少考虑到教师对于自身发展的期望和需要等内在因素，教学评价的功能被简化，大多时候仅能够对教师教学水平的高低进行区分，久而久之，教师工作积极性也逐渐弱化。教育发展对教师的现实需求表明教师评价亟需改革升华，如何在“破五唯”的现实情境下对教师进行科学有效的评价？对此，《总体方案》中提出：“探索建立中小学教师教学述评制度。”然而，作为教师评价改革的重要探索，如何借鉴已有改革经验，构建出有效的、适应教师发展的中小学教师教学述评制度体系，促进教师教学能力及质量提升，以更好地促进教育发展，是我国教育评价改革亟待解决的问题。

2 中小学教师教学述评的价值内涵

2.1 基本内涵

教学活动是一个有计划、有目标、有组织的教与学的活动过程，离不开教师与学生，因而评价教师教学应当包括教师的教学过程和教学效果两大方面[2]。现代汉语词典中“述”指陈说、叙述，“评”指评论。“述评”指叙述和评论，也指叙述和评论的文章。教学述评活动涉及述评目的、述评内容、述评对象、述评主体、述评方法、述评标准等基本要素。教师教学述评的目的是促进教师专业发展，建立一种科学的、多维多元的教师评价机制，以增强教师评价的专业化水平。诊断教师教学活动现状，提出教师工作中的问题，依据教学述评所获得的信息，及时调整教师发展计划，对教师工作进行改进。教师教学述评的内容是教师教学过程与教学效果，教学述评是对教师所组织的教学活动进行的价值判断。述评对象是述评活动中述评主体所指向的对象，在教师教学述评中，述评所指向的对象很显然是被评教师。述评主体有可能是学校管理者、同行教师、教师本人、家长、学生等。述评方法包括搜集和处理信息的方法、述评结果反馈的方法。具体而言，教学述评是借助多种方法搜集教学活动相关资料，以定性与定量相结合的综合评价法来进行结果反馈。述评标准是针对述评对象所规定的价值判断尺度和界限，教师教学评价标准自然是开展教师教学评价时对被评教师的价值规定。

据此，教师教学述评可以描述为：以促进教师专业发展为目的，根据一定的标准，采用叙述与陈说的方式对教师教学过程与教学效果进行价值判断，促进教师在整个教育活动中不断认识自我、完善自我、发展自我的一种定性与定量相结合的发展性评价。

2.2 价值意义

2.2.1 强化自我评价，增进教师评价人文性及个人话语权  2001年我国颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中强调“建立以教师自评为主”的评价制度。换言之，应当建立教师自评的评价方式，并将其作为主要的评价方式。目前，我国的教师评价大多是由行政管理者发出的权势性评价话语，这类话语更多是从管理和控制的目的出发，为教师队伍管理提供客观化、标准化的材料，传达社会、学校对于教师的基本规定要求，体现的是一种自上而下的社会性权力[1]。不言而喻，这样自上而下的教学评价具有权威性，但评价主体（上级领导）与评价对象之间缺乏双向沟通，导致评价不够细致和具体。已有的教师评价对“教师效能”“外在工具功能”更为重视，对“教师”内在价值的认识较为缺失[3]。教师自身的主人翁意识不强，个人话语权不高。

管理学、心理学及“后现代主义”相结合所产生的教师评价理论重视评价的人文性，以人为本，注重发展，重视过程，在制订新的教师评价体系时坚持导向性、超前性、目标性、发展性等原则[4]。教师教学述评就是在强调“以人为本”的情境下，注重教师专业发展及教学水平提升，使学生学业成就得以提升。因为被评教师是述评活动的承载者，是改进和发展的主体，其主体地位的缺失就意味着述评发展功能的缺失。教学述评能打破过去人事考核的关门倾向，体现出对被述评者的信任和尊重，营造出一种良好的述评气氛。克服述评的阻力，不是把被评者看成是待测试、待检查的客体，而是把他们看成是积极的参与者，把自主评价看成是述评的一个重要环节。教师作为评价主体，在教学述评活动中述评自己的教学过程和效果，成为述评活动的中心，不以单一的评价话语系统为绝对的评价方法，整个述评过程是被评教师与述评参与人员共同开展的教育活动，教师自我述评是教学述评活动中不可忽视的重要环节。教师自我述评是教师对自身素质、教学情况及教学水平的认识。通过自我述评的形式，对自我进行分析和认识，进而提高自我。被评教师可以对他人述评结果和所提出的问题进行解释、质疑，还可以分享他人的经验并予以“扬弃”。无论是采取口头还是书面形式的述评，均能够增强教师的自我评价，弘扬民主氛围，进一步强化教师在评价活动中的主人翁意识以及教师在自我教育和自我发展中的主体地位，增进教师评价的人文性及个人话语权，促进教师反思教学实践，使被评者看到自己身上的长处和不足，明确今后努力的方向，提高教学水平。

教学述评强化教师的自我评价，并不意味着教师的自我述评成了防御性述评或是表扬自己、争功的过程，其真实的意义是促进教师发展。述评体系允许教师对他们的教学事件做出解释，述评环境允许对教学有真实的和专业性的对话，允许教师有真实反映的机会，这样的体系才是有意义的。

2.2.2 回归评价本真，重视教师教学根本发展及质量提升  任何一次教师评价都有其具体的目的：加强教师绩效管理（晋升、解聘、加薪、颁奖、末位淘汰等）、促进教师专业发展（提高教学技能、自我反思等）。两种不同的评价目的，其相对应的评价对象、要求、过程、评价者又各有不同[5]。我国教育评价的指导思想是“以评促改，以评促建，评建结合，重在建设”。评价目的应是通过对教师工作过程做出判断，找出存在的问题与原因，促进教师改进工作，提高自身素质。《总体方案》进一步明确提出，要“把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求，引导教师上好每一节课、关爱每一个学生”。教学评价的目的是促进学生学业提升及教师专业发展，进而提升教育质量。

教师评价改革想要达到的目标是为教学活动提供诊断依据，促进教师专业发展，提高教育质量。在过去，促进教师教学根本发展常被忽略，教学与管理的密切关系使得教学评价的行政管理主义倾向浓厚：教学评价被当作管理教师的一项有效措施，多数直接与教师奖惩晋升挂钩，教学评价结果成为了教师晋升、去留的重要依据。相较而言，对强调发挥评价的奖惩功能的总结性评价过度的关注以及对以教师全面发展为核心发展功能的过程性评价的忽视，导致一些教师急功近利，不择手段追求好的评价结果[6]。

美国著名的评价专家、CIPP模式的创始人斯塔弗尔比姆认为：“评价最重要的目的不是证明，而是改进。”身处一个多元的社会，人们要认识到教师身份的多元性，明白教师之间的差异，避免用同一把尺子来度量身份特长各异的教师，避免物化教学中应该体现的批判精神、创造性、人性关怀、责任感、宽容、尊重、信任等人文价值。反言之，要寻找更具有包容性、差异化的评价方式，让教师的优势放大、潜能释放，实现以评促建、以评促改的发展性目的[7]。教学述评就是回归评价本真，以教师的根本发展及学生学业提升为核心目的，为教育教学发展提供诊断依据；关注教师的过程性评价，促进教师回归教学工作，促进教师发展和质量提升。

2.2.3 量质方法统整，全面有效发挥教师评价的功能作用  美国学者格朗兰德（Gronlund，N.E.）在1971年以“评价=测量（量的记述）或非测量（质的记述）+价值的判断”的式子表达教育评价的概念。定量方法可用于精确地描述教师行为和学生行为；质的方法可提供课堂情境脉络，提供评价人对课堂行为的意义的理解[8]。而目前的教师评价主要聚焦在学生的分数和易于量化的数据上，维度过于偏狭、形式过于单一。教育教学主要是为了取得高分，即教育教学为考试服务[7]。但是，随着时间的推移，研究教学评价的专家们已经认识到纯粹的数学公式解决不了所有的教育教学问题。即使科学水平发展到今天，要对教学做到全部量化也不可能，当然也无此必要。同时，若是突出量化评价，教育评价会丢失许多有价值和有根本意义的东西[9]。现今教师评价也不再单一地使用某一种方法，而是将质性与量化方法结合起来，使评价更全面客观。因而一些定性的方法，如问卷法、观察法、访谈法等，在未来仍然是教学评价所需要的。既要看考试成绩，又要看学生综合素质的发展以及其他各方面的成长与表现。学生成绩可以是教师评价内容的一部分，但不能是教师评价内容的全部。

教学述评是量化与质性结合的一种教师评价。它不需要放弃所有被证明为有效的定量方法。相反，由于大数据的时代背景，即使使用定性的描述方法，在具体处理时往往也通过一定的量化技术进行分析。量化与质性评价互相补充，利用定量的方法结合专家对教师教学做出的定性述评，能够对教师教学工作进行全面客观的评价，发挥教师评价的功能。

3 中小学教师教学述评存在的困境

中小学教师教学述评是改革教师评价、践行教书育人使命的重要探索。但是由于教师评价受到教育活动中诸多因素制约，这些因素又相互交织、互相影响，因此教学述评的开展面临诸多困境。

3.1 述评内容泛化

述评内容泛化源于教师评价内容的庞杂。教育过程是多因素、多变化的，教育周期长、效果滞后、教育成果的集体协作性等，都决定了教师评价具有复杂性、多变性[7]。教师教学评价既要重视教师的教学业务表现，又要重视教师在教学工作中的师德表现；既要重视教学，又要重视科研；既要重视教学成绩，又要重视教学过程；既要重视课堂教学，又要重视教学设计、作业批改、课外辅导和学科课外活动指导[10]。正是由于教学活动本身的复杂性，教师教学评价所涉及的方面非常广泛，其又可分为准备阶段、过程阶段、结果阶段3个阶段。其中包括教师的课前教学设计、课外互动、课前准备等；教师的课堂教学表达、教学组织与方法、教学态度与行为等方面；学生知识的增长、能力的提升、收获感情况等诸方面的评价[11]。所有这些方面的评价有时相互交织和复合，在教学述评时不可能将它们截然分开。教学述评作为教学评价中一种特殊的评价方式，面临如此多元的教学评价内容，在评价过程中应当如何取舍，对于实施者来说是一个难题。在教学述评过程中，述评者极有可能会抓不住述评重点、聚焦不了述评的核心，导致教师在述评时无目的性，泛泛而谈，或是什么都想说一点。而教学述评只能选择一个或多个方面为对象，要做到绝对“全面”的评价是很困难的，人们不可能穷尽地评价教学活动，包括涉及的各方面以及影响教学过程的所有因素。因此，教师评价内容的庞杂导致教师教学述评内容的泛化。另外，教师在选取述评内容时可能会带有随意性和主观性，他们可能会偏向于选择自己熟悉的或是表现好的一面来进行述评。但是，无论述评的内容是否偏向于教师表现好的一面，都会存在着一种内容空泛的危机。教师可能会抽象地、大体地将近期的教学过程及所取得的效果进行陈述，缺乏专业性及针对性，导致每位教师叙述的内容与框架大致相同，没有具体到教师个人身上。