巩固性教学原则的理论反思与实践指向：基于后现代的视角

[ 摘要 ] 巩固性教学原则是指教师在教学过程中依据个体的认知规律安排教学活动，从而加深学生对知识的学习和理解，促进学生发展。随着教育目的、教育规律和教育实践的变化与发展，巩固性教学原则的前提预设也与以往有所不同。在对巩固性教学原则历史考察的基础上，基于后现代视域反思了教育目的、知识习得方式以及教学实践价值的3个转向问题，进而提出新时代教师应该依据巩固性教学原则的适时性、理解性、境域性和文化性的指向，具体实施或落实巩固性教学原则。

[ 关键词 ] 巩固性教学原则；理论反思；实践指向；后现代

[ 中图分类号 ] G422 [ 文献标识码 ] A [ 文章编号 ] 1005-4634（2023）02-0061-06

教学原则是基于不同时空条件下的教学活动而提出来的，随着教学活动的变化，教学原则也需要做出新的适应和改变。本研究从历史考察出发，对巩固性教学原则进行重新解构，厘清该原则在新教育环境下应有的时代内涵。现代教育心理学和教学论认为巩固性原则的必要性来源于知识学习的集中性和反复性，即学生是在一定时间内集中学习和接收各个学科的系统知识，并要求学生对知识进行不断的回顾和复习。诚然，任何知识的学习都需要借助一定的重复，帮助个体更好地记忆和理解，从而建立知识与知识、知识与个体的联结。然而，仅仅依靠简单的重复和练习，对所学的知识进行巩固，是否能取得理想的学习结果？学生的知识学习不能只停留在“再现”这一层面，面对知识的不断更新和培养创新能力的要求，人们应如何认识、领会以及应用巩固性原则，调整教学活动，从而培养学生的自主创新、批判思考等高阶能力呢？这些问题无疑值得深思。

1 对巩固性原则的历史考察

巩固性教学原则的形成和发展大致可以分为3个阶段。第一个阶段是作为教育观念或者教育思想出现在一些教育论著当中，孔子最早在《论语·学而》中提到“学而时习之，不亦说乎？”，教育学生对于学过的知识要经常进行复习。此外，还提出了“温故而知新，可以为师矣。”[1]（《论语·为政》），强调学习要从温习旧知识中获得新的理解与体会，这也从侧面说明了新知与旧知之间的紧密关系。“温故知新”所表达的内涵与巩固性原则存在一些共通之处，强调了巩固复习的重要性。宋代的理学家朱熹也曾将反复练习作为学习的方法之一，在朱子读书法中，“熟读精思”便是其中一法，其内涵旨在说明读书需要反复熟读、及时温习。这也表明，古人一直将重复、识记作为读书的基本方法之一。由此可见，过去由于重视知识的积累，往往将已经习得的知识作为学习新知识的前提和基础，进而将重复和练习作为学习的重要手段。从西方的教学原则发展线索来看，捷克教育家夸美纽斯最早提出“教与学的彻底性原则”，他解释说“学生忘却了他们所学的东西，因为这些东西大部分只通过了他们的脑子，却没有牢固地固定在那里”，同时还具体说明了彻底性原则对于教学的要求，如“后教的以先教的为依据，经常通过实践去把知识固定在记忆里面”等[2]。其主张将先学习的知识作为进一步学习的基础，强调将实践作为巩固知识的手段。与我国的思想萌芽相比，夸美纽斯对知识学习先后的影响关系做出了更详细的解释，同时将实践作为知识学习的手段之一，而非仅仅停留在练习层面。

第二个阶段深受苏联教育学家凯洛夫《教育学》的影响，研究者系统全面地对巩固性教学原则进行了阐释。凯洛夫的《教育学》将知识的运用作为学习的目的，认为只有将知识牢固且彻底地掌握，才能顺利地应用知识。学校旨在培养具有高深与坚实知识的人，因此重视识记和练习的巩固性原则作为重要的教学原则之一被确立下来。然而，凯洛夫的教学原则体系过分注重知识传授，忽视个体的身心发展，后续也遭到不少教育学家的批判[3]。1979年，上海师范大学编写的《教育学》提出了掌握知识技能的巩固性原则，强调在教学中要引导学生不断地积累和训练，从而能够牢固掌握已经习得的知识和技能[4]，至此我国对于教学原则的阐述基本沿袭了苏联的教育学思想。此后，车文博则批判地继承了凯洛夫《教育学》的原则体系，对各项教学原则进行了改造，提出理解性和巩固性相结合的原则，并对巩固性教学原则的应用提出了新的要求，主张学生在理解知识的基础上牢固地掌握知识技能、技巧的规律性以及记忆力发展的规律性反映[5]。相比凯洛夫创建的巩固性原则，车文博进一步关注到个体思维认知层面，教学不能仅仅依赖识记和重复的训练方式，更要培养个体对知识的理解能力和创造能力。这也是对巩固性教学原则内涵前提的一次创造性阐释和丰富。

第三个阶段是结合我国教育实际，批判重建教学原则体系，这一阶段提出了许多新的教学原则，也赋予了巩固性原则新的内涵。李秉德提出了积累与熟练原则，这一原则考虑了学生知识掌握的特点、不同的学习方式以及现实实践的需要，强调“教学应使学生在理解的基础上，获得广博、深厚和牢固的基础知识和基本技能，形成良好的个性品质，进而使他们对知识、技能的掌握达到熟练和运用自如的程度”[6]。巩固性教学原则并非是简单直接地重复和练习，而是在遵循教学规律的基础上，结合所学知识类型、学生学习特点，有计划、有目的地对知识进行多层次的巩固。从只重视知识的积累向思维提升、技能训练转变，巩固性教学原则的内涵随着教学原则体系的不断重建也逐渐丰富和完善起来。

综上所述，通过对巩固性原则历史的梳理，可以发现巩固性原则的形成和主张更多是受到西方教育理论的影响，在发展过程中结合我国的实际情况，逐渐丰富内涵，其背后也反映出特定的教育目的、教育规律和教育经验。从教学目的来看，巩固性教学原则的应用与我国原来注重基本知识、基本技能的教育目的密切相关，要求教师在教学过程中帮助学生牢固地掌握知识和技能。从认知的规律特点出发，要想将短时记忆转化为长时记忆，将以间接经验为主的知识牢固地掌握在脑海中，必须要经过多次的重复和练习。同时，研究者结合教学实践发现，重复和练习能够帮助学生掌握知识并且熟练地呈现知识。然而，面对教育目的、教育经验、学习方式的时代更迭，人们有必要对巩固性原则的价值和作用进行理论反思，重新梳理巩固性原则在当前教育背景下的实践指向。

2 对巩固性教学原则的理论反思

追溯巩固性教学原则的前提假设可知，过去对于巩固性教学原则的理解主要局限在以下几个方面：一是限制了知识巩固的方式，只注重“温故而知新”，而忽视了“学新以习旧”的学习方式；二是将巩固等同于知识的“再现”，学生学习仅仅停留在低水平的认知层次；三是固化了师生角色，忽略了多重价值传递的可能性。因此，对巩固性教学原则的内涵重建要基于教育观、知识观以及教学观的深刻转变展开讨论。

2.1 教育目的从培养“完人”转向个性化、差异化的整体人基于教育观的转变，教育不再是培养知识的“容器”，而是从个体出发，挖掘每个人的独特经验和发展潜力。过去我国的教育目的是培养学生“熟练掌握基础知识和基本技能”，这一教育目的是为建设社会主义输送具有丰富知识和技能的人。现代主义教育主张“完人教育”，旨在培养“完满的人”[7]。现代主义的教育目的观呈现出教育的功利性特征，其目标在于培养全面发展、能够适应社会变化、为社会创造价值的人。这一倾向忽视了个体在成长过程中的个性化需求，教育一味追求“规范化”和“正确化”，忽视了个体的独特性和差异性。在后现代看来，现代主义的教育目的是一种“霸权”和绝对主义，用理性和统一的标准去衡量发展中的个体。现代教育主张以人为本，强调培养全面、和谐、自由、个性发展的学生，然而从现实出发，教育却没有真正落实这一目标，现代的教育目的观并未做到真正从人的本质出发关照人、发展人。人作为生活在社会环境当中的主体，其发展变化都是动态开放的，因此，学校不能用固定的、理想化的目标来禁锢人，而是应该关注当下的、现实的人而非未来的、理想的人。那么，从后现代视角出发，何为个性化、差异化的整体人？首先，依据后现代的教育主张，个性化是指教育过程中受教育者的个性和特点能够被看见和发掘。学校不是工厂，教育也不是生产手段，学生更不是满足社会要求的劳动机器。后现代教育观十分注重人的独特性，重视个体经验，批判现代教育观强调的一致、规范和权威。其次，差异化与个性化相辅相成，主体的差异寓于主体的个性之中。具体表现为教育层次的差异、不同地区的差异以及主体发展的阶段差异。教育层次的差异体现在社会对普通教育和职业教育应给予同等的关注和尊重，社会发展需要多种多样的人才。地区差异表现在省际之间、城乡之间，这要求学校教育应采取更加多元持续的评价体系。最后，整体人是指具有完整人格的人，强调个体的多方面发展，拥有完整人格与现代教育观提出的“完人”并不等同。“完人”是理想中的人，是德智体美全面发展的人，而完整人格是个体自主健康发展的必要因素，发展完整人格的人对自我拥有清晰的认知，能够积极面对成长过程中的困难与挑战。此外，整体人是不断发展中的人，相对于“完人”而言，整体人不仅仅是学校的培养目标，更是个体的终身追求，借助系统的学校教育和持续的自我教育不断地丰富自身。

后现代教育观主张多元和差异，然而后现代对现代教育目的的解构也并非是全盘否定和压制的。相反，站在后现代视角，研究者应秉持更加开放、包容的立场来合理审视传统的教育目的[8]。教育作为社会的子系统，承载着人才培养和社会发展的双重功能，人们所要做的是在社会本位与个体本位之间寻找平衡点，引领个体在发展自我的同时融入社会、超越社会。

2.2 知识习得从被动接受知识转向主动建构能力在知识观的重建中，对知识的不同理解也使过去的教学模式难以支撑新时代的培养目标。传统教学观对巩固性原则的理解是基于传统的知识观的。受布鲁纳的结构主义影响，过去习惯将知识等同于学科的基本结构、基本事实以及基本概念。知识更多是作为一种符号存在，教师的教学任务是利用各种方法将知识符号输入学生的编码系统。学习往往被解读为无意义学习和机械的接受式学习，只有借助高强度的练习和重复，克服遗忘规律，知识才算是被有效地学习和记忆。教学也往往停留于此，学生对于知识的内化和吸收，都未被纳入教学目标。根据认知心理学家约翰·安德森的知识分类理论，知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四大类别。依据不同的知识类型，学生应当采取不同的学习方式。基于这一知识分类理论，巩固性教学原则过去仅仅关注学生对事实性知识和概念性知识的学习，忽视了程序性知识和元认知知识的教学，这也进一步导致课堂中产生了大量的无意义学习和机械的接受式学习。与此同时，知识和能力处于不同的学习层次，知识是个体对于外部信息的接受和吸收，能力则来源于个体对知识的内化、运用和建构。个体只有在理解、内化知识之后，进一步将所学知识与生活体验相结合，运用知识解决问题、累积经验，同时促进个体智慧的生成，能力才会得到进一步的提升。此外，将巩固性原则看作是简单的重复和练习，本质上是对学生主体性的一种无视。日本教育学家佐藤学曾观察到发生在教室中的“虚假主体性”现象，该现象特指课堂教学中经常产生一些虚伪的形式主义，例如看似热烈的小组讨论，实则缺乏有效而规范的指导；看似热闹的课堂氛围，实则是教师事先规划好的“排兵布阵”[9]。一味地将教学看作是单向的知识传递，导致忽略了学生内在的经验生长和建构能力的发展。教学应从学生的疑惑点、陌生点、成长点出发，激活学生的认知欲、探索欲，让外在的知识与内在的经验产生联结，引导学生主动地建构有意义的学习。从这一观点出发，巩固性原则的内涵指向也不能仅限于对知识的巩固和复习，而应着眼于学生学习能力的提高。

知识过于线性化、系统化，也影响着学生的思维方式。传统的课堂教学关注的焦点在于如何向学习者呈现系统和完整体系的知识，帮助学生在有限的时间内了解系统的文化和人类智慧的精华[10]。后现代课程理论提出了4R原则，即丰富性、回归性、关联性和严密性，“回归性”的提出表明后现代课程不同于现代课程的简单“重复”，“回归”是一种螺旋上升的前进方式，其目的在于“发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力”[11]。根据知识的记忆规律，学生的学习不能仅仅局限于“温故而知新”的固有模式，而应开拓“学新以习旧”的巩固方式。在学习新知的过程中，唤醒个体内在的经验和已经习得的知识，从而建立知识与知识之间的有意义联结。教师要做的是帮助学生找到自己最佳解决问题的方式，激发学生的学习兴趣，回归到学生最真实的需要，不能受升学、考试等外在目标的过度影响而总是选择“捷径”或者“程序化”的方式获取知识，学生学习的目标也应从获得知识转变为追求智慧和能力的提升。后现代强调主动建构的能力，这不仅指学习能力，更包含思维能力、理解能力以及创造能力。