五育融合视域下的课堂教学变革：方向、困境与路径

[摘要]“五育融合”与课堂变革紧密相连、相互依存。“五育融合”为课堂教学指明了实现育人价值融合、育人内容融合和育人方法融合的变革方向。面对当下课堂教学中难以促进“五育融合”理念下教学观念的转变、难以开展打通“五育”边界和屏障的教学行动，以及难以形成具有综合育人效能的“五育”教学生态的变革困境，可采取的变革路径为：教学目标由分解割裂到融会贯通，体现“五育”目标的统整取向；教学内容由全面覆盖到深入核心，体现“五育”内容的均衡取向；教学方式由从自主建构到联通分享，体现“五育”方式的活动取向；教学评价由整齐划一到多元开放，体现“五育”评价的个性取向。

[关键词]五育融合；课堂教学；变革方向；变革困境；变革路径

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2023）03-0001-072018年，全国教育大会首次确定将“德智体美劳”上升为新时代党和国家的教育方针，并将上述“五育”纳入我国全面发展教育的素质范畴[1]。2019年，中共中央、国务院发布的《中国教育现代化2035》明确指出，新时期我国发展素质教育要实现“促进德育、智育、体育、美育和劳动教育有机融合”的教育发展目标[2]。此后，国家陆续出台了系列政策文件，从目标体系、课程实施和组织管理等宏观层面对如何实现“五育融合”做出顶层设计，反映了我国新时期深化教育教学改革的基本趋势和愿景追求[3]。从“五育并举”到“五育融合”的政策演进和战略更新，是我国“五位一体”育人体系从聚焦薄弱到深入核心的教学突破，亦是从价值引领到育人实践的教育探索。如何将“五育融合”这一应然的教育理念切实地融入到实然的教育实践中，以充分展现其教育性意蕴，关键在于课堂教学的实质性变革[4]。因此，课堂教学亟须结合“五育融合”所描绘的教育愿景做出相应的挑战性变革。

1“五育融合”要求课堂教学进行相应变革

内涵界定是概念分析和运用的首要步骤，因而在倡导和推行一项新型育人理念或方式时，首先应该做到概念的辨析与澄明[5]。自从“五育融合”被提出以来，众多学者从“五育融合”的语义分析、理论来源、历史演进，以及“五育”内在的逻辑关系等角度出发，对“何谓五育融合”进行了大量的理论探讨。基于教育生态学的理论视角，宁本涛提出“五育融合”是将“德智体美劳”聚集并渗透于课堂教学和学习活动中，从而实现“五育”整体生成的教育价值观念、创新思维方式和教育实践新范式[6]。李政涛等则从构建教育新体系的时代需要出发解读政策，提出“五育融合”具有育人假设、育人理念、育人思维、育人能力和育人实践的多重本质[7]。针对已有概念实践性和操作性不强的问题，刘登珲提出“三位一体”的融合定义，即各育的目标融合、内容的融合和育人过程的融合[8]。在此基础上，钟柏昌等将教育评价要素一并纳入上述定义中，认为五育融合是在“五育一体”的学习过程中深度融合目标、内容、过程与评价四大要素[9]。上述学者从多个维度解读和廓清“五育融合”的内涵本质，见仁见智，但其概念内核存有三点共识：首先，“五育融合”本质上是一种以整体思维、融合思维和辩证思维为根基的育人新理念。其次，“五育融合”彰显了一种融合育人的实践新形式，是培育“完整的人”的创新教育路径。最后，“五育融合”形在“融”，意在“合”。其实践形式丰富多样，比如浙江省杭州市凤凰小学开展以学科为基础的项目式学习；上海市金山区形成“以某育为载体，融合各育”的教育模式；四川省泸州市江阳区的“五育融合”示范区尝试推进融合式课堂、融合式学习、融合式课程、融合式管理、融合式环境和融合式评价等多种实践。但总的说来，“五育融合”的实践本质唯一，旨在为哺育人的各方面完整成长提供实际的定向和引导。由此可知，无论是作为一种教育新理念，还是作为一种教育实践新范式，“五育融合”都是一个能够带给新时代中国教育教学体系诸多革新的全新领域[10]。

充分回顾和审视我国提出“五育融合”的历史演进过程，不难发现从“五育失衡”走向“五育并举”，再实现“五育融合”，既是新时代育人需求的迭代与更新，亦是课堂教学变革的真实发展样态。长期以来，受根深蒂固功利主义真理观和狭隘工具化人才观的影响，我国课堂教学大多未能打破传统教育理念、零散教育内容与固化教育模式的桎梏，致使课堂教学目标窄化为对固有知识和科学理性的永恒追求，课堂教学过程被异化为知识复刻和机械训练的操作程序，课堂教学方法则被误作为使学习者接受“规训”的工具。长此以往，课堂教学活动逐渐落入对“德智体美劳”进行认知层面文本化、理性化处理的窠臼，课堂教学价值也就被迫隐退于攫取知识的狭小空间之内。课堂和教学是落地“五育融合”，提升育人质量的重要场域和必经路径。只有“五育融合”的课程目标、内容组织等真正融入行之有效的课堂教学实践中，才能够真正打通教育改革的最后一公里。实现学科课堂从“单一教学”到“综合育人”的功能转变，实现学习者从“片面发展”到“全面发展”的教育突破，“五育融合”将带给教育理论和实践工作者一场包含教育教学理念、方式、思维和观念的全方位深度革新[11]。在这场革命之中，“五育融合”将引发教育教学过程的结构重组与流程再造，并加快整个教育系统向着全面育人方向的演进。

总之，无论是“五育融合”本身的特性，还是课堂教学改革发展的需要，或是教育政策落实的需求，均表明“五育融合”与课堂教学变革紧密相连、相互依存。“五育融合”为课堂教学变革提供理论支撑与实践指引，课堂教学实践则为它的有效落地开辟更加广阔的空间。因此，对于“五育融合”的研究有必要回到课堂教学实践中来，在明晰“五育融合”视域下课堂教学变革方向的基础上，充分审视真实课堂教学所面临的变革困境，进而构建促进“五育融合”有效落地的课堂变革路径。

2“五育融合”视域下课堂教学变革的方向“五育融合”视域下的课堂教学变革，本质是以课堂教学为联结点，基于各个教学活动的融入、贯穿和渗透，生成一种新的整合育人模式，使得教学过程充满道德沁润、思维碰撞、审美意蕴以及生命意义[12]。“五育融合”在目标层面为课堂教学变革指明了新方向，旨在加强“五育”之间的主体联动，并由此推动课堂教学，实现育人价值融合、育人内容融合和育人方法融合的“教学革命”[6]。

2.1实现育人价值的融合：从“知识价值”到“生命价值”破解当下课堂教学中育人价值缺失的困境，追寻从“知识价值”到“生命价值”的诉求转型，是“五育融合”视域下课堂教学变革的起点和归宿。作为一种“为人”和“人为”的价值负载活动，课堂教学承担着促进学习者生命整全发展的全部内容和责任，通过满足学生学习和成长的需求来促进自身价值的实现。正如马克思所说：“占有自己的全面本质应该是一个完整生命主体的永恒追求。”[13]虽然个体生命的发展无法被直接地教以整全，但可以在激励中被引向整全，这正是课堂教学育人价值的真正体现[14]。“五育融合”视域下课堂教学的育人价值远远超越“五育”的知识范畴，指向学生个体精神发展的全部。虽然帮助和引导学生掌握知识是课堂教学的基础性内容，但课堂教学不应止步于学科知识的传递、突破和创造，不应局限于实现知识价值的期盼导向。课堂教学应是一种以学习者的生命发展为宗旨和依归的教育活动，其价值在帮助学习者不断超越自我，实现求真、向善、立美的完满人生境界中得以彰显。“五育融合”追寻课堂教学实践的“合价值性”，指向课堂教学价值的生命境界，并以相互联系的系统观和整体观关照生命机体和心灵的和谐统一发展，使“教”与“育”在课堂教学中真正得以融通。此外，课堂教学的生命价值不仅是品德价值、知识价值、技能价值、科学精神价值和审美能力价值等的具体体现，而且是各育独特的学科价值与育人价值的有机整合和互融共生。因此，课堂教学变革应明确“五育融合”的价值定位，从广度和深度两方面拓展现有课堂教学的育人价值，通过尊重生命、关怀生命和提升生命，聚焦更富有动态性、情感性和艺术性的真正意义上“人”的教学活动。

2.2实现育人内容的融合：从“分科知识”到“学科素养”破解当下课堂教学中育人内容割裂的困境，实现学科知识与学生生活、生命的深刻共鸣，是“五育融合”视域下课堂教学变革的基础和重心。从现实的教育方针来看，“五育”实质上是对人才素质培养的五种诉求，分别代表着“真、善、美、健、富”五种教育价值追求。“五育融合”不仅包含对学习者“道德侧面、智力侧面、体力侧面、审美侧面和劳动侧面”的刻画[8]，而且关注学习者作为“人”的精神建构与成长意义。落实到内容层面，“五育融合”视域下的课堂教学应呈现一种完整的学科知识图景，依托于学科知识，并在学科教学中开展，从不同的学科中获得多方面的补充和完善。学科知识本就是由符号表征、逻辑形式和深层涵义三个内在要素彼此联系并建构而成的整体，蕴含着特定的价值观念、文化底蕴和思维方式。作为具有稳定性、权威性与结构性的经验体系，各门学科的知识之间具有相互融合、独立发展的内在逻辑和辩证关系，只是当下课堂过于强调学习者对若干学科知识点的碎片化记忆和肤浅把握，学科知识才被人为地“条块分割”后进行传授[4]。学科核心素养则指明了学生在该门学科的学习后，应达成的重要精神、道德情操、价值观念、必备品格和关键能力等发展要求，是各门学科认知性、道德性、健身性、审美性和技术性知识的集中体现。可见，扎根于深厚学科文化的学科素养本身蕴含着育人智慧，与“五育融合”具有政策方针和内在联系上的一致性。通过学科核心素养综合融通“五育”的思想要素、智慧成分和德性涵养，是实现育人内容融合的应有之义。因此，课堂教学育人内容的融合应超越符号表层的简单叠加和拼合，深入到“知识内部”，实现由孤立零散的“分科知识”到蕴含“五育”特性与价值的“学科素养”的关联与转化。

2.3实现育人方法的融合：从“教学范式”到“方法体系”破解当下课堂教学中育人方法两相分离的困境，强化学生对思想、对美及对生活的深刻认识和体验，是“五育融合”视域下课堂教学变革的手段和途径。“五育融合”追求适性育人、个性发展和“五育”之间的常态融合效应，需要在学生大脑的认知、身体的感知以及与环境的动态联结下进行融合。然而，当下普遍盛行的两相分离的教育模式存在重结果轻过程、重教不重学的“二元论”症结。学习过程离身化、情意体验边缘化与知识传递碎片化的阻隔，使得课堂教学成为孤立零散的链条和机械灌输的劳役。长此以往，课堂教学便逐渐出现了学科知识之“教”与学习者的道德、观念、人格、精神之“育”的两相分离[15]。“五育融合”的育人方法具有预设和生成双重属性，应突破传统教学范式的禁锢，将具有扎实理论依据和实践经验的创新性教学方法进行组合，从而共同构成五育融合教学的方法体系。如果仅从教学范式的视角去构建五育融合的育人方法，赋予其固化的理论或行动框架都会使课堂教学产生复归一元论的可能。课堂场域本是一个可变性的复杂系统，教与学的有效融合应作为课堂教学的基本特征，不仅包括认识活动、创造活动、反思活动、交往活动、审美活动和评价活动等多维教学活动的有机统一，还包含教学资源、空间和技术的整合式发展。在此过程中，“五育”被赋予同等的身份地位[16]，通过课堂教学面向学习环境和空间的创新与深度融合，学生不仅对知识有了多维掌握，在融合学习的过程中也培养了高阶思维、坚韧品质、沟通合作能力以及良好的学习和生活习惯等。因此，“五育融合”视域下的课堂教学应从关注教学方式的单一性到关注学生主体的整体性，引导学生将“学”与“做”融通，从方法上把质疑、演绎、推理、验证和反思等结合为一体。

3“五育融合”视域下课堂教学变革的困境“五育融合”视域下课堂教学变革的实质在于促进“五育融合”从“倡导的理念”向“运用的理念”转化，以推动课堂教学的有效转型。迈克尔·富兰曾提出“教育变革能否成功的关键在于教师的思想与行动”[17]。教师是课堂教学的实施主体，如果没有教师作为执行者推动，就不可能在转化的中介载体层面促进“五育融合”在课堂中真实、有效地发生。然而，在既存的课堂教学环境中教育工作者想要实现“五育融合”的有效落地，难免会面对无法回避的变革困境。

3.1难以促进“五育融合”理念下教学观念的转变任何课堂改革的实现，首先都要开展关于教学观念的变革。教学观念是教师在长期教学实践活动中逐渐形成的对课堂教学各个方面，包括教学本质、教学过程等持有的观点和看法。教师用不同的观念去审视教学，将会预设不同的教学图景，从而对教师的教学决策和行为产生影响。如果教师以知识取向的“短视”教学观开展教学实践，往往会忽视学习者知识建构的过程与方法，更遑论对学习者情感、态度与价值观等的培育。继现代性的开启，对“科学主义”的盲目信仰使得智育通过课堂教学得以彰显和落实，其他各育则被大刀阔斧地删减殆尽，或仅仅作为智育在知识层面的补充，结果只是学生的失衡发展和片面发展。“智育独大，五育分裂”的教学观念偏离了全面育人的教学初衷，异化了师生创生的教学过程，弱化了价值生成的教学结果，使得培养全面发展的人成为一种不切实际的幻想。可以说，“智育独大”“五育分裂”等教育问题存在的部分原因在于教师教育观念的异化和积弊[18]。在“五育融合”理念的价值引领下，整体育人价值的引领下，教师的知本主义教学观、机械素质结构观等陈旧教学观念已经显现出诸多不适。教师只有认清未来教育教学的发展方向，打破传统教学观念的束缚，明晰道德与情感领域的话语特质，才能避免在教育教学中出现进退两难和无所适从的窘境。然而，教学观念的转变是一个长期且艰难的过程。无论是教学观念本身具有的惯性和惰性的特质，还是教师群体被日常教学中的“惯习”左右，缺乏变革教学的勇气和理性，均限制了“五育融合”视域下课堂教学的变革进程。