学会学习素养研究的现状及展望

[摘要]学会学习素养是学生发展核心素养的重要组成部分，梳理其研究现状有利于形成知识“图景”并作为后续研究的起点。当前学会学习素养的重要议题包括学会学习素养的价值、内涵及框架、测评及发展路径等。已有的研究中存在学会学习素养的内涵比较模糊、划分维度不统一和较少结合学科特点等问题。未来的研究中，一方面可以将现有的研究成果进行细化和深化，另一方面可以在现有研究的基础上进行拓展性和应用性的研究。

[关键词]学会学习素养；核心素养；研究述评；研究现状；研究展望

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2023）03-0008-07学会学习素养是学生发展核心素养的重要组成部分，直接影响着学生的后续发展以及我国学习型社会的构建。对当前国内外学会学习素养研究成果的梳理，一方面有利于了解学会学习素养主题研究下的重要议题，形成知识“图景”，将其作为后续的研究基础，另一方面有利于发现当前研究中的不足，为后续的研究指明可能的发展方向。

1学会学习素养研究的重要议题

1.1学会学习素养的价值

自联合国教科文组织提出“学会学习”的概念以来，学会学习无论是作为一种能力还是作为一种素养都广受世界各国的关注。随着社会的发展，国家、社会及团体对个人的要求不断提升，为了适应不断变化的社会环境，每个人都应该具备学会学习的素养，从而快速地学习新知识与技能，适应新的挑战[1]。在个体发展方面，学会学习有利于把学生变成主动、自觉和独立地进行学习的个体[2]。有研究者在对教师的研究中发现，学会学习对学习者的发展具有支持性、补救性和发展性3种功能[3]。也有研究者指出，学会学习能够提高学习成绩，可能是继续教育取得成功的关键。

1.2学会学习素养的内涵及框架

1.2.1学会学习素养的一维框架

学会学习最早由联合国教科文组织正式提出，受传统认知心理学的影响，研究者主要从认知视角来理解学会学习，将学会学习视同“学会认知”（learning to know），并将学会学习划分为注意力、记忆力和思考力[4]。其相应的框架结构及内涵见表1。

也有研究者基于“元认知”视角认识学会学习。如2002年欧盟发布的相关报告指出，学会学习是学习者的元认知技能（meta-skills），对学习者自己的学习过程具有建构和输出作用。 也有研究者明确提出元认知是学会学习的重要组成部分。如莫雷诺（Moreno）认为学会学习主要与元认知相关，而罗伯特·麦考密克（Robert R.McCormick）认为学会学习主要包括关于认知的知识与自我调节机制两项内容。斯特林赫（Stringher）采用元分析的方法对90多项研究中“学会学习”的概念进行分析，将学会学习定义为“是一种深入学习的倾向，是学习者控制自己的学习过程，包括控制自己的学习模式、学习时间和学习空间等” [5]。我国学者芦丽萍认为学会认知是学会知识，而学会元认知才是学会学习[6]。夏雪梅也提出，教学生学会学习实质上就是教学生掌握元认知知识与元认知策略[7]。马东明认为学会学习是学习者对自身学习进行计划、监控和评价的过程，其包含5个要素，即制定学习计划、管理学习过程、选择学习方法和策略、寻求帮助和指导、评价学习效果[8]。

1.2.2学会学习素养的二维框架

随着人们对学会学习认识的发展，研究者逐渐意识到早期对学会学习定义的狭隘性，主张突破认知维度的限制，从多个维度审视学会学习。首先，认知与元认知被认为是学会学习的重要组成部分。在2012年联合国教科文组织的“学习指标专项任务”中，项目组确定了核心素养指标体系的7个学习领域，其中“学习方法和认知”在知识经济的讨论中已被公认为就是“学会学习”。其被定义为是一种利用资源和经验解决问题的能力，是一个投入、激励、参与学习的过程，其中的“学习方法”包括组织、计划和反思自己的学习能力，而“认知”则是思考和加工信息的机制[9]。这可以看作是从元认知和认知两个维度来认识学会学习；其次，也有研究者认为认知与元认知很难孤立地发展，应该从情感与认知整合的视角理解“学会学习”。欧盟早期的核心素养定义，也认为学会学习既包括获得、加工和同化知识，也包括为成功学习而克服障碍，并认为动力和信息对一个人的素养至关重要。2005年，欧盟构建了学会学习素养的二维框架，如表2所示。

在芬兰，学会学习被认为是终身学习的核心能力，是指在面临新任务和新学习时， 学生能够凭借现有的知识、技能有效地解决新问题。有研究者基于教育目标分类学将芬兰的学会学习能力分为认知和态度两个维度，认为学会学习在认知领域体现为“学习能力”，而在态度领域体现为“自我相关的信念”和“背景相关的信念”[10]。

1.2.3学会学习素养的综合框架

随着学会学习研究的不断深入，研究者逐渐通过综合性的视角审视学会学习。在研究视角方面，研究者一般基于学习结果、学习过程、学习者以及学习环境4种视角对学会学习进行界定。在内涵与结构方面，随着人们对学会学习的不断理解与反思，其内涵也逐步由一元的认知维度发展到如今包括认知、元认知和情感3个维度。其中，欧盟对学会学习的定义有一定的代表性，其认为学会学习是一种在学习上的动机与意志力，是一种能够在学习中进行时间和信息管理的能力，其中包括学习者对学习需求的意识、对学习机会的识别与利用、对学习障碍的克服（主动克服和寻求帮助）等方面内容。这个定义是基于2006年欧盟专家提出的“认知—情感”的二维框架修正而成的，包含了认知、情感和元认知3个维度。其中，认知维度包括命题识别、规则使用、命题和规则的检验以及心智工具的使用4个方面。情感维度包含学习动机、学习策略和改变定向，学业自我概念和自尊，学习环境3个方面。元认知维度包括问题解决、元认知的准确性和元认知的信心3个方面[11]。也有研究者认为学会学习是个复杂的综合体，包括价值观、态度、兴趣、知识、技能和理解等[12]。还有研究者认为，学会学习素养是知识、能力和态度的综合体现，包括认知、元认知和非认知资源[13]。我国的核心素养体系，将学会学习定义为“学生在学习意识形成、学习方法选择和学习进程评估等方面的综合表现”[14]。值得一提的是，周慧基于哲学、心理学、教育学和脑科学，通过文献研究与调查研究相结合的方法，建构了小学高段学生的学会学习素养框架，将学会学习素养分为认知、情感、元认知和社会4个维度[15]（见表3）。

1.3学会学习素养的测评

1.3.1芬兰学会学习素养的测评

1996年，芬兰国家教育委员会与赫尔辛基大学等单位联合设立了学会学习素养评估指标的项目研究，最终形成了包括3个一级维度和12个二级维度在内的测评框架（见表4）。

芬兰“学会学习”素养的测评是基于正常的教学活动展开的，分为学生测评与教师访谈两部分。学生测评主要分为认知测评、情感测评和背景信息3个部分。认知测评主要采用认知任务测评的方式，内容包括文本处理、数学运算、演绎分析等；情感测评主要采用问卷调查的形式搜集学生“与背景相关的信念”和“与自我相关的信念”等方面的信息；背景信息是采用问卷的形式搜集学生诸如性别、家庭背景、学校、籍贯等基本信息。教师访谈则是通过访谈的方式了解教师对课程、教学、学校等方面的看法。基于此，芬兰与匈牙利等国进行了多次本国学生“学会学习”素养的测评。

1.3.2英国学会学习素养的测评

2002年，英国布里斯托大学启动测评学生学习力的“有效终身学习问卷”项目。理论研究阶段，研究者将学习力分为弹性、策应性、反思性和关联性，分别与学习的情感、认知、元认知和社会4个方面相对应。为了便于测评，研究者对1万多名学生的数据进行探索性因素分析，最终确定了7个维度，即改变与学习、探究意识、意义建构、依赖与脆弱、创造力、学习关系和战略意识。问卷包含72个项目，一般采用网络问卷的形式发放，被测试者按照要求填写个人信息及回答相关量表题后即可生成测试者个人学习力的“雷达图”。雷达图所包含的面积越大，表明被测试者的学习力越强。十几年来，已有超过3万名7～21岁的学习者参加了测评。研究表明，学习力的测评对教师与学生都有着积极的意义，可以帮助教师和学生诊断学情，能让学生清楚直观地了解自己的发展现状并计划学习的努力方向。

1.3.3欧盟学会学习素养的测评

欧盟学会学习素养的测评开始于20世纪末，通过不断地实践与探索，其主要借鉴与整合了欧洲多国的相关研究成果，比如认知维度方面整合了芬兰和荷兰的研究成果，情感维度的评价是基于英国和芬兰的研究成果形成的，元认知维度则是基于西班牙的成果构建的，最终形成了比较有代表性的、相对完善的整合了认知、元认知和情感3个维度的学会学习评价工具[16]。2008年3月至5月，欧盟在奥地利、芬兰、法国、意大利、西班牙和葡萄牙等国进行了“学会学习”能力检测的预测试。结果显示，欧盟“学会学习”能力的概念框架和测试工具都有待进一步完善，比如认知维度与情感维度存在重叠部分难以区分、认知任务过难和过长导致学生中途放弃测试、情感维度中的要素缺乏内在一致性等。但同时，该测试验证了情感和认知是影响学会学习的独立成分，元认知成分对学会学习没有独立影响，三维框架的效度也得到了支持，并且该评价研究在实践中产生了良好的效果[17]。

1.3.4中国学会学习素养的测评

学会学习素养是中国学生发展核心素养的重要组成部分，被分为乐学、善学、信息意识和勤于反思4个维度。有研究者尝试进行了学会学习素养相关测评工具的开发。李红开发了自编问卷，将4个维度分解出相关的二级维度（见表5）。

也有研究者认为，学习策略是学会学习素养的重要指标，使用学习策略是具备学会学习素养的重要体现。其采用学习策略经典的分类方式将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略3个维度，自编了“中小学生学习策略量表”对北京市18 814名学生的学习策略进行了测评。结果显示，中小学生使用最多的是资源管理策略，而使用较少的是元认知策略。孙妍妍等利用学会学习的“认知—情感—元认知”分析框架对比了芬兰、荷兰、英国和中国等学会学习核心素养的内涵，并基于认知、情感和元认知3个维度开发出了中小学生“学会学习”能力问卷 [18]（见表6）。

纵观现有的学会学习方面的研究成果，可以发现世界各国以及多个学会学习的研究组织对学会学习内涵的理解存在差异，尚未形成统一的认识。虽然学会学习的“认知—情感—元认知”三维框架被部分研究者所认同，如夏雪梅认为各国以及不同组织所提出的学会学习素养的内涵与结构各不相同，但都可以归属到三维框架中，但也有研究者认为当前的学会学习无论是其内涵研究还是测评结构，都是以认知心理学为架构的，缺乏基于社会文化视角的审视。而且，有的研究机构或研究者对学会学习内涵及框架的建构并不是无懈可击的。比如，有研究者将芬兰学会学习测试中的“社会框架”、荷兰跨学科技能测试中的“合作完成任务”、欧盟学会学习测试中的“学习环境”等归属到学习情感维度，似乎不符合中国人对“学习情感”的理解。而其将学习态度归属到元认知维度的合理性也有待商榷。此外，有研究者认为学习策略是学会学习素养的核心。即便如此，在迈克卡提出的学习策略中，将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略，努力管理被归属到资源管理中。将努力作为学习者的一种资源有一定的合理性，但与学会学习素养的结构相对照，努力管理纳入情感维度似乎更为适切。而学习策略中学习情感的内容较为匮乏，其过于注重工具理性而对学习者作为人的情感的关注不足。因此，本研究所提出的学会学习分析框架将整合现有的成果，按照中国人对维度名称的理解，将学会学习以及学习策略的二级维度进行整合，纳入“认知—情感—元认知—社会”四维分析框架中，主要以教育心理学中的相关理论为依据。基于此，本研究还将尝试开发我国高中生学会学习素养的观察表，以此作为本研究对作业效能进行测评的工具。

1.4发展学会学习素养的策略与方法

学会学习素养的发展策略与研究者对学会学习的认识高度相关。金庆莉提出一种以图表的形式组织和表征知识，从而促进学生学会学习的策略[19]。显然研究者认同的是学会学习的一维框架，因此这种学会学习的对策主要是以发展学生的认知能力为核心的。高文认为，学会学习的人应该是一名“策略型学习者”，这需要学习者具备元认知知识、学习的愿望与动机，具有元认知的意识并善于运用各种策略去协调和管理自己的学习与研究[20]。其中，元认知知识与元认知意识属于元认知维度，而学习愿望与动机可以归结到情感维度，因此这种策略是基于学会学习的“情感—元认知”的二维框架提出的。汤明清等提出3条发展学生学会学习核心素养的策略。一是可以通过创设合适的学习环境、提高学生的元认知水平、加强学生非智力因素和反思性思维的培养来发展学生的元学习水平；二是可以通过营造氛围、自主探究、培养习惯和实践反思等途径来培养学生积极的学习情感；三是可以通过构建学习共同体的方式让学生在同伴互助中学会学习[21]。这种对策可以看作是基于学会学习的“元认知—情感—社会”三维框架提出的。