技术时代语言教师专业发展的逻辑起点、现实困境与实践策略

[摘要]技术时代，计算机辅助语言学习在强调技术运用的多元化、关注技术介入的媒体化、重视技术整合的交互化等方面，为语言教师专业发展提出了新的要求。但是，当前语言教师专业发展仍面临着技术整合深度不足的现实困境，主要表现为技术层面传统与现代教育技术的冲突，以及教学层面教师与现代教育技术的离散。基于TPACK理论为语言教师专业发展提出了多元知识类别的发展要求，该理论为技术赋能语言教师专业发展、深化语言教育与技术整合提供了理念指引。为此，语言教师专业发展应以此为据，沿着技术接受模型的实践路径，通过激发感知有用与易用性、建构教师自身知识结构、优化教师教学行为习惯，转变技术使用态度、提升信息素养水平、增强技术整合深度。

[关键词]计算机辅助语言学习；TPACK；技术接受模型；语言教育；教师专业发展

[中图分类号]G451[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2023）03-0053-05从20世纪中期至今，技术的迭代发展对人才、技能、知识等提出了更符合时代特征的新要求。颠覆性技术的运用，也使语言教育理念发生变革，并产生了新的语言教育手段与知识处理方式。当前，语言教师在不断提高语言教育效能的同时，还要持续更新技术水平，保持与技术迭代的同频共振。为达到这一目标，语言教师需要用适当的学科知识与技术知识武装自己。纵观国内外，现代技术与教育的深度整合，已成为各个国家教育变革的必由之路。因此，厘清技术时代计算机辅助语言学习的发展历程及其时代要求，查找阻碍技术介入语言教师专业发展的现实困境，探寻技术时代下语言教师专业发展的实践策略，对于提高语言教育质量，助推现代化语言教师队伍建设具有重要的理论价值与实践意义。

1技术时代语言教师专业发展的逻辑起点

回溯发展历程，计算机辅助语言学习（Computer-Assisted Language Learning，CALL）最早出现于20世纪50年代初[1]，是对计算机辅助教学（Computer Aided Instruction，CAI）的内涵延伸，也是当前技术时代背景下语言教师专业发展的逻辑起点。

1.1计算机辅助语言学习的发展历程

随着技术革命的推进，CALL成为一门成熟的研究学科。作为一个研究领域，在过去几年里受到了学界极大的关注，大量的研究试图确定计算机辅助语言学习的特征，并就此发展出许多理论[2]。所谓CALL指的是一种技术介入语言学习的过程，在此过程中学习者使用计算机技术提高自身的语言熟练程度[3]。值得注意的是，随着技术的迭代更新，CALL中“计算机”的含义也不再局限于计算机本体，而是泛指一切能够很好地融入教育教学过程的各种类型的技术手段。

计算机辅助语言学习的发展历程可以分为3个主要阶段，即20世纪70年代到80年代的结构主义计算机辅助语言学习（Structural CALL）、20世纪80年代到90年代的交际式计算机辅助语言学习（Communicative CALL），以及21世纪的整合性计算机辅助语言学习（Integrative CALL），每一个阶段都对应着一定程度的技术介入方式、教育教学理念的更新 [4]。

当下，正处于计算机辅助语言学习的第三阶段[5]，即整合性计算机辅助语言学习阶段，对技术背景下语言教师专业发展提出了新的期待。总的来说，整合性计算机辅助语言学习，要求语言教师以建构主义与社会文化理论为基础，选取适当技术融入到语言学习过程中，将语言技能中“听、说、读、写”四大基本技能进行整合，促进语言教学和学习活动的中心关注焦点从教师转移至学生，使学生成为更积极的参与者。

1.2计算机辅助语言学习的时代要求

在语言教育中，计算机辅助语言学习具有鲜明的技术时代优势。计算机辅助语言学习作为一种有效的手段，能够更好地帮助语言教师开展语言教学，促进学习者进行语言学习，折射出技术时代对语言教师专业发展的应然要求：强调技术运用的多元化、关注技术介入的媒体化、重视技术整合的交互化。

其一，强调技术运用的多元化。计算机辅助语言学习运用多种技术手段来提升教育教学效率，其中涵括：选择技术设备，即选择用于计算机教学的各种设备，如笔记本电脑、平板电脑、智能手机、交互式白板等；开展技术应用，即在基于计算机的学习环境中，选取可用于教学的应用程序，及可能包括不同类型的教育软件或工具；搭建技术环境，即基于互联网、大数据完成教学环境搭建，如语料库、索引器、学习管理系统等。

其二，关注技术介入的媒体化。多媒体介入学习，是计算机辅助语言学习中的历史性突破。多媒体技术，既允许在一台机器上访问各种媒体（文本、图形、声音、动画和视频），也允许多台机器相互连接，访问超媒体或多媒体资源，而学习者只需点击即可导航。多媒体的介入，强调以多媒体学习的认知理论（如图1所示）为基础，推动计算机辅助语言学习更加关注学习内容、学习方式、学习环境的媒体化。换言之，其提供了技术介入语言教育的一种解决方案，即在各种媒体中提供真实的、以所学语言为母语的语言模式，提供语言学习课程，并开展学习需求与教学效果评估。

其三，重视技术整合的交互化。当前正处于Web 3.0时代，更重视技术与人、教育的交互方式[6]。这一交互更关注以人工智能（Artificial intelligence，AI）为核心的智能化交互。这就需要以智能网络为基础，教师根据学生的个性化差异来设计教学内容。其中，教师作为学生与技术交互的引导者，应该为其提供一个丰富的、动态的知识获取模式，并指明学生应掌握的主要知识内容。

2技术时代语言教师专业发展的现实困境

在技术决定论理念的推动下，语言教师不得不适应技术，实现语言教育与技术的深度整合。在这股力量的推动下，技术带来的语言教育体制的变革势必会对语言教师专业发展产生一定的影响，但从实际上看，技术整合深度不足仍是其当前面临的最大的现实困境，具体表征为技术层面传统与现代教育技术的冲突，以及教学层面教师与现代教育技术的离散。

2.1技术层面：传统与现代教育技术的冲突

由于技术在教育中缺乏深度整合，使得不同的个体、技术、教育、社会文化成为教育中技术规范化的障碍[7]。在当前的技术背景下，对于语言教师而言，若不具备使用技术的必要知识和技能，那么将现代教育技术融入语言教育的使命就不能成为一种真正积极有效的体验。在语言教育实践中，教师缺乏将技术融入语言教育的技能和能力，是阻碍语言教育过程中技术深度整合的最重要障碍之一。因此，认识到语言教师在现代教育技术与教育整合中所面临的挑战，是找到解决方案的重要环节。

在技术层面，传统与现代教育技术的冲突是造成技术与教育整合深度不足的原因之一。传统教育技术和现代教育技术都具有鲜明的特征。一方面，传统教育技术的作用是专用性（黑板用于写作，而显微镜用于观察微小事物）、稳定性（黑板、显微镜和铅笔并没有随着时间的推移显著改变）和透明性（铅笔或显微镜的功能很简单，因为它直接关系到其内部工作原理）；另一方面，与现代教育技术的特征有关。现代教育技术具有适应性（它们可以以许多不同的方式使用）、可变性（随着时间的推移会迅速修改）和隐蔽性（功能和内部工作是隐藏的，用户不容易访问）。

2.2教学层面：教师与现代教育技术的离散

语言教育是一门涉及多种专业知识的职业。这就意味着，从事语言教育的教师必须能够在多种语境中调动自身的知识结构。换言之，技术时代下，语言教师正面临着不断提高自身利用技术水平以提升教育教学成效的压力。鉴于语言教育环境的动态性，语言教师在拓展理解力、拓宽知识面时，必须具有灵活性。这就要求语言教师不断更新自身知识结构，包括学科知识、教学知识，以及最重要的技术知识。在语言学习领域，技术这个词既适用于传统教育技术，也适用于现代教育技术。

阻碍语言教育与技术深度整合的因素之一，就是现代教育技术的复杂化与教师跟不上技术发展之间的离散。实际上，各种技术手段和资源都有各自的优越性、局限性与潜在性。了解其优越性、局限性与潜在性，有助于语言教师进行专业发展规划。尽管教育部门要求语言教师在日常教育教学过程中使用技术，但并没有像预期的那样给予具体的支持。教师往往缺乏足够的相关知识基础与技术技能，所以在涉及现代教育技术与教育整合时，运用新的技术教学方法是一项巨大的挑战。换言之，缺乏使用技术的知识给教师在教学过程中整合技术带来了巨大的负担[8]。这一情况，阻碍了技术融入教师开展教育教学的过程。

总之，对于大多数教师而言，技术与教育的深度整合并非一项简单的任务。因此，为了应对这一挑战，需要一种方法，将技术与教育深度整合视为教师的知识体系及专业发展的重要部分，促进教师接受技术教学。而这就需要语言教师掌握整合技术的学科教学知识，即TPACK。

3技术时代语言教师专业发展的理论依据

TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）是描述教师整合技术的知识和技能的框架。把教师的技术知识与技术教学知识作为同等重要和有效的概念，是一种新的教师专业发展框架。TPACK框架（如图2所示）强调的教师知识不仅仅是使用技术的能力，更是TPACK框架内技术知识（Technology Knowledge，TK）、教学知识（Pedagogical Knowledge，PK）和内容知识（Content Knowledge，CK）三层知识的复杂交互[9]。

3.1理论基础：语言教师专业发展所需的多元知识类别其一，要求CALL背景下语言教师具备技术知识（Technology Knowledge，TK）。技术知识包括操作技术的技能，如安装或删除设备、软件程序，创建和存储文档，适应新技术，解决技术问题，以及轻松地学习技术，跟上重要的技术，玩转技术，了解多种技术，掌握技术技能，有机会使用不同的技术的能力。

其二，要求CALL背景下语言教师具备教学知识（Pedagogical Knowledge，PK）。具体而言，是对教学过程和教学方法的理解，是一种深入而普遍的知识形式。这方面的知识包括使用课堂管理技术、理解课程计划、学生评估和不同学生如何学习。具有教育素养的教师了解学生的认知过程，如思维习惯、动机和积极或消极学习倾向的发展。因此，为了建立适当的教学知识库，教师需要熟悉学习的发展理论、认知理论和社会理论。

其三，要求CALL背景下语言教师具备内容知识（Content Knowledge，CK）。具体而言，是教师所要讲授的学科内容的知识，包括概念、理论、思想、组织框架、教育循证等知识以及发展这些知识的既定实践和方法。这种知识的性质在不同领域中存在显著差异。在教师缺乏必要的内容知识的情况下所造成的损害并不总是可以挽回的。给学生不正确的信息可能导致他们对主题产生误解。

此外，TPACK框架中还有其他组成部分，它们是在TPACK框架内作为教师知识的3个领域之间的交互而创建的，主要包括：技术内容知识（Technology Content Knowledge，TCK）、教学内容知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、技术教学知识（Technology Pedagogical Knowledge，TPK）、技术教学内容知识（Technology Pedagogical Content Knowledge，TPACK）[10]。

3.2理论适切：技术赋能语言教师专业发展的理念指引虽然目前TPACK理论提供了关于技术性方面的理论基础，但是如何以计算机辅助语言学习为基础开展语言教育，以及如何最大限度实现技术与语言教育的深度整合，仍是一个亟待解决的问题。

理论知识的掌握是将其付诸实践的基础。语言教育中实施TPACK，可以帮助教师更全面地了解技术知识[11]。因此，以现代教育技术为基础的语言教师专业发展过程，必须建立在现实的环境下，才能更好地运作，而非单纯的技术知识或学科知识。学生以技术为工具开展语言学习的过程也要求教师必须通过第一手经验学习利用技术。当教师通过在线学习获取更多教学信息时，其确认了真实性、新鲜感对于在线教学环境的重要性。因此，在以现代教育技术为基础的语言教育中，内容仍然应该发挥基础性作用，而适当的技术则应该通过合理的教学决策来选择与整合，以提高教学的真实性与吸引力。