体验学习视域下的学生课堂参与困境与突破

摘 要    传统模式化、僵硬化的教学模式忽略了学生作为主体的能动性，学生独立、自主学习的时空条件被极大地忽略，学生的主体性发展受到阻碍。体验学习导向的学生课堂参与对于学生生发独特的个体思考、情感体验，促使个体经验增值及促进主体性发展作用显著。通过对国家公共教育资源平台上“一师一优课”中的6堂初中古诗文部优级课例的教案及课堂实录进行分析，发现目前学生的课堂参与仍旧是被动的、身体缺位的及情感缺失的。据此，课堂教学应以学生活动为主，合理规划师生活动；应鼓励学生多样化的身体参与，助益认知发展；应创设开展多样化活动的外部环境，扩大学习资源，以更好地满足学生差异化、多样性的发展诉求。

关键词    体验学习；课堂参与；语文教学；课堂观察

中图分类号 G40-01文献标识码 A文章编号 1005-4634（2023）04-0008-08

从静态层面看，体验学习是一则学生主体与外部客体之间相互作用的关系概念，强调学习的具体形式；从动态层面看，是指个体通过身体直接经历外部信息刺激，在亲身经历、深刻感受的基础上，生发出个体独特的思考、体悟和情感的实践过程。随着体验的生成，学习得以发生，故体验学习强调学习活动的过程性、实践性。在以往的教学中，学生的身体处于一种被动或被禁锢的状态，身体作为经验主体的能动性被忽略。随着核心素养时代对学生素质发展的诉求提升，身体经验在学习过程中的重要性大大提高，传统教育观受到冲击的同时，倡导体验学习观的新课堂中的学生参与成为值得关注的重要话题。

1 主体参与：体验学习的教育意蕴

在传统的认知理论中，学习是发生在学习者头脑中的表征活动，与学习者的身体活动无关，是理性的信息筛选、加工与重组的过程；教育的目标是纯粹的塑造理性与传递既定的、客观的知识[1]。显然，纯粹强调学生头脑内部的信息加工而忽略外部交互性活动、强调理性因素的价值而忽略非理性因素的关键作用，这一教学模式不能满足核心素养时代学生全面发展的诉求。随着以具身认知理论（Theory of Embodied Cognition）为标志的第二代认知科学的兴起，身体经验在学习过程中的重要性大大提高，学生作为身体主体在教学活动中的参与性被重视起来，这为研究学生活动提供了一个新的视角。

11 主体参与的实质

主体参与（Subject Involvement）的同义概念是学生投入（Student Engagement），是缘起于20世纪西方教育的一个重要研究领域。20世纪30年代，西方著名教育心理学家拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）基于任务时间的概念，指出：学生投入到学习中的时间越多，学到的知识就会越多[2]，这是对学生参与概念较早的阐述。1984年，亚历山大·阿斯汀（Alexander WAstin）从学生参与的结构性要素出发对参与的内涵进行了探析，认为学生参与是学生在学习体验中投入的生理和心理的能量[3]。1990年，詹姆斯·康奈尔（James Connell）将情绪体验纳入到学生参与的概念理解之中[4]。21世纪初，美国的乔治·库（George Kuh）认为学习参与度既是测量学生参与教学活动的时间和精力的概念，又是评估学校为促进学生参与而提供的外部环境质量的概念[5]。同样，我国学者开始普遍关注到教学过程中的学生参与问题，也从结构分析的视角对学生参与的本质进行不同的探索。如王媛等人指出学生参与度是影响其学习收获的重要变量，也是促进学校发展的重要因素[6]。赵晓阳等认为学生参与具有双层含义：一是指学生在有效教学实践中投入的时间与精力，二是强调要关注促进学生参与的外部环境[7]。陈焕新从参与深度与参与时间两个维度对学生参与进行了界定[8]。

综上所述，学生课堂参与的研究重点关注学生参与课堂教学过程中的时间、精力、努力程度等多维度的情况。而在我国第八次基础教育课程改革之后，激发学生主体性成为衡量教学是否有效的重要指标。故本研究将学生参与的概念定义为教学过程中的主体参与，其内涵可表述为：是一种学生以主体身份与外部环境（包括人文环境、物理环境、精神环境）相互作用，通过身体直接经历外部信息刺激，在亲身经历、深刻感受的基础上，生发出个体独特的思考、体悟和情感意义的交互性实践活动。其中包含两层意义：一是强调学生的主体身份。在体验学习中，学生的主体身份体现为身体与认知、情感、意志等“完整的我”的参与，以身体为感知和沟通的桥梁，以“完整的我”参与到学习活动中。即“教育要以塑造整体人为使命，教育学需要建构面向整个人的心理结构”[9]，不仅关注学生认知与思维的参与，也关注其身体媒介与情绪情感等全方位的参与。二是强调体验学习是一种交互性的实践活动。体验学习的过程是根植于教育过程中的，与具体的情境和各类教学活动相联系，是一种与活动教学相对应而存在的实践性极强的学习形式。具体来说，体验学习是主体间性思维下的交互学习，是学生以主体身份参与师生互动、生生互动以及环境互动的过程。正如杜威反复强调的：儿童的发展是在与环境互动的经验中完成的，“一个人要改变别人的心理，唯一的方法是利用天然的或人为的物质条件，引出别人某种应答性的活动”[10]。教师、其他学生以及周围的物理环境都是学生需要与之交互的客体环境，学生通过亲身参与一个个具体的教学活动，在其中获得独特的感受、体验，能力得到提升，素质结构得以完善。

12 主体参与的具体表征

20世纪90年代以来，学者们着重用结构思维去理解学生参与，从认知参与、行为参与及情感参与3个维度来研究学生参与的具体问题[11]。以结构思维对参与的维度进行分解，其关键是强调学生参与课堂的各个侧面既相互统一，又具有各自的相对独立性。

121 行为参与

学生在教学过程中的行为参与是最基本、最容易观测的外显性参与，也是研究学生课堂参与最基本的维度。根据我国课堂教学的实施情况，可将学生的行为参与限定为课内教学过程中可被观测到的学习行为的表现程度（或者说积极程度），如积极回答问题、与老师和其他同学积极互动等。在具身学习的教学环境中，学生的行为参与更多地伴随着身体动作的参与（比如根据教学活动内容适时地点头表示理解教学内容、积极举手回应老师的问题、小组讨论时辅以适当的身体语言，等等），充分调动自身的身体，以视觉、听觉、触觉等多通道联合的方式参与到教学活动中。

122 心理参与

相对于学生的外部行为参与，学生的心理参与是一种集合学生的思维、意志、情感等多个维度的内隐性参与。按照心理参与对学生发展的不同影响，可以将心理参与分为认知参与和情感参与，这两类参与难以准确地在课堂观察中予以定量观测。但对于教师把握课堂中的学生状况，以便及时调整教学要求而言，依旧可以通过心理参与的部分外在表现予以定性观测。

一方面是学生的认知参与。对于认知参与的内涵，学者们给出了不同维度的解释，其中较为一致的是关注学习过程中学习策略的使用，包括认知策略和元认知策略的使用。认知策略的有效使用表现为认知过程中积极的认知加工，通过及时的课堂反馈（如较快掌握知识内容，习得某种技能）、课堂检测等方式进行跟踪观测，认知参与的过程与学生的知识学习密切关联。有学者指出学生的知识学习可分为作为学习对象的知识学习和作为学习结果的知识学习，其中作为学习结果的知识学习又可分为记忆的知识和内化的知识，而只有内化的知识才能真正有效地促进学生的素质发展[12]。元认知策略包括学生对自我学习过程的计划、监控和及时调节，在课堂中表现为主动调整个人学习的进度（主要针对以学生为中心的课堂活动）、改变学习的方法（比如课文阅读从大声朗读变成默读）以及及时寻求老师的帮助等。

另一方面是学生的情感参与。情感参与即学生在课堂中的情感体验，具体表现为学生上课的兴趣（喜爱或沉默、厌恶）、学生的表情变化以及整体的课堂气氛等。学生在课堂中的情感参与可分为正确参与和负面参与两种极端状况，学生正面参与时是主动的且伴随着积极的情感，学生负面参与时就会表现得被动，且伴随着消极的情感。美国著名心理学家卡尔·罗杰斯（Carl Rogers）用教学连续体的概念解释过教学活动中的这种极端情况[13]。因此需要明确学生情感参与的两个极端值，并在实施教学的过程中明确学生处于这一连续体的哪个位置（是更接近于负面消极参与的端点还是更接近于正面积极参与的端点），为之后调整教学活动提供参考。

此外，按照学生主体性发挥的不同程度，学生积极的参与又可分为3个不同的层次，这3个层次在行为参与、认知参与和情感参与中均有所体现：一是教师引导下的参与。即学生在课堂中表现出的积极的学习行为是基于教师提问或引导之下的参与。如教师在执教柳宗元的《江雪》时，想让学生体会作者的孤独愁绪，便让学生寻找藏头字来破解答案，学生较为快速地找到“千万孤独”以回应教师的提问，这便是基于教师的问题而引发的学生参与。二是主动的参与。即学生基于自身发现的问题或自身学习的困惑而主动地参与到课堂中，通过向老师请教、小组交流或全班研讨等方式解决问题。三是建构性的参与，这是体现学生主体性最显著的一种方式，即学生在教学活动中的参与是基于已有的学习内容、学习方式、方法策略的批判与创新。比如在课堂展示中，学生基于课前自学、理解之后的课堂展示内容或展示的思路是教师给定材料的二次组织与加工，是在原有教材内容基础上的进一步拓展，这种参与形式能够最大程度地发挥学生的主体性，同样能最大程度地促进学生主体性的完善。

2 问题表征：参与缺失的教学困境

21世纪初，我国学界以“体验学习”为焦点的研究开始呈现显著上升趋势。现今课堂教学的具身性、情境性、真实性等成为体验学习研究关注的重要指标。聚焦学生的课堂参与离不开对典型课例的课堂教学实况的观察与分析。国家教育资源公共服务平台上的“一师一优课，一课一名师”是由教育部组织开展的，覆盖全国所有具备网络和多媒体教学条件的中小学校（包括小学、初中、九年一贯制学校、完全中学、普通高中）的教育信息化应用活动。该活动自2014年10月开始，各地经县、市、省逐级推选，累计推选省级优课超20万堂，遴选部优级课例超7万堂，活动中筛选出的优质课被纳入国家平台优质教育资源库，供广大教师借鉴学习。该活动已成为世界范围内规模最大的教育信息化应用活动，受到教育部以及专家学者、一线教师、教研员、教学管理人员的广泛关注和支持。据此，选择部优级课例的课堂实录和教学设计进行分析，具有典型性、代表性以及广泛的参考价值。在具体教学活动中，要结合具有代表性意义的教学内容进行深入分析。而古诗文作为文化底蕴深厚、教学形式多样、学科特色明显的语文教学内容板块，具有深入分析研究的典型价值。并且，古诗文作为贯穿整个学段的重点教学内容，纵向的对比分析既考虑到学生学情变化，又考虑到不同年级教学要求的变化，更具实际意义。综上，通过对初中三个年级（每年级上、下册各选1篇）的6堂古诗文教案及授课实录的分析（案例简介见表1），发现目前在一线语文教学课堂中，仍旧存在学生缺乏参与的教学困境，学生的被动参与、身体缺位的参与以及情感缺失的参与等问题在教学过程中表现得尤为鲜明。

21 认知层面——学生被动地参与

学生的认知发展一直是我国教育与课堂教学关注的重点，也一度是评判课堂教学水平的核心指标。从双基到三维目标，再从三维目标走向核心素养，高速发展的社会对教育的需求以及高素质人才培养的需求不断提升，这一趋势强调教育对学生发展的作用不能仅局限于认知层面，但也无法否定认知素质发展对于学生的全面发展不可或缺。

观察6堂初中古诗文的授课实录，发现学生的认知参与主要存在以下问题：学生的认知参与是基于教师中心的参与，其认知活动主要是基于教师提问的结果，没有体现出学生自身参与的主动性、建构性的特点。比如课例1中的马老师在讲授《潼关》一课时，教师讲授、分析诗句的时间占据整堂课的2/3及以上。教师在导入环节设计了谭嗣同的其他著名诗篇进行对比，对于学生建立新旧知识之间的连接很有意义。但导入内容较多，且通篇是由教师朗诵、分析并引出课堂主题，学生在没有课前自学的情况下，对于不熟悉的诗句，是否真的理解了教师导入设计的意图则不得而知。此外，在课例1、2、4、5的观察中均发现，学生的认知活动基本围绕教师提问展开，学生的主动思考、提问以及相互讨论过程则被极大忽略，学生的问题并没有成为课堂讨论的重点，或者说学生的认知活动局限于教师预先设计的问题之中，对于学生在真实课堂中生成的问题考虑尤其不足。