结构不良问题在表现性评价中的应用

摘 要    表现性评价以学生的发展为评价价值取向，以多种素质为评价内容，以情境性活动为主要评价方式，并将学生视为评价的重要主体。表现性评价的有效实施需借助与之匹配的评价工具。结构不良问题因其可为学生的发展预留空间，其解决过程需调动多种素质，其依托于具体的情境或活动，其评价过程需要学生发挥主体作用而与表现性评价的评价价值取向、内容、方式、主体等方面契合，从而具备成为表现性评价工具的条件。结构不良问题在表现性评价中的作用机制在于成为表现性任务，使得问题解决过程、表现性评价过程和学生发展过程三位一体。

关键词    结构不良问题；表现性评价；应用的适切性；作用机制；应用实例

中图分类号 G420    文献标识码 A    文章编号 1005-4634（2023）04-0024-07

0 引言

表现性评价是评价学生学习情况的一种重要评价方式，斯蒂金斯认为表现性评价是“评价学习者运用先前掌握的知识与技能解决新问题或完成具体任务的能力的一系列尝试”[1]。作为一种教育评价方式，为之探寻对应的有效评价工具以最大程度地实现其评价意义是有必要的。本研究拟从表现性评价的自身特征出发，进而寻求与之合适的评价工具，以期为表现性评价能够更好地发挥作用提供理论借鉴。

1 表现性评价的特征

表现性评价自20世纪80年代末开始逐步受到国内外学者的关注。目前，关于它的定义和基本构成要素等问题仍没有确切的定论。但已有研究显示，表现性评价的基本特征如下。

11 以学生发展为评价价值取向

在知识本位思想的浸染下，传统的纸笔测验往往以甄别和选拔为评价的主要目的。自新课改以来，教育评价改革持续进行。教育部颁发的多个文件中明确指出要“建立以促进学生发展为目标的评价体系”[2]，要“坚持促进发展，更加注重发挥评价的引导、诊断、改进、激励等功能，改变过于强调甄别和简单分等定级的做法”[3]。概言之，教育评价的大方向逐步由“育分”转向“育人”，旨在挖掘学生潜能，促进学生发展。表现性评价的价值取向与教育评价改革的方向一致，即为学生提供发展的时机和空间，关注学生的可持续性发展。

进一步而言，表现性评价之于学生发展的意义主要体现为如下几个方面：首先，表现性评价具有清晰明确的、事先公布的评价准则。表现性评价准则既是评价依据，也是学生学习的目标。它不仅为人们展现了依据什么而评价，更揭示了学生要学到何种程度、学成什么样子。而且，表现性评价与具有滞后性、封闭性特征的传统评价方式不同，它往往在教学和评价之前便公开评价准则，这就为学生勾勒了明晰的前景。“明确的目标是前进的强大动力，他们不会对如何才能成功感到‘疑惑’，不用猜测什么是最重要的，或者教师将如何评价他们的表现，而是成竹在胸，充满自信地向目标努力。”[4]其次，表现性评价是复杂生成而非简单选择的过程。表现性评价往往通过设置有意义的表现性任务来要求学生建构、创造反应。换言之，简单的知识回忆和再认已然不能满足表现性评价的需求，学生在接受评价，亦即完成任务的过程中需要综合运用已有的知识和技能等进行思考、判断、探究、实践，生成解决方案，并能动自主地完成任务。表现性评价因而是评价的过程，也是学生在表现中发展的过程。再者，表现性评价关注学生学习的过程和结果，且尤为强调前者。与仅聚焦于学习结果的传统纸笔测试相比，表现性评价更为全面，它意在关注学生学习的全貌和成长的动态历程，可促进学生的持续发展。最后，与传统评价中简单的评价性反馈，如给定评分、划分等级、仅告知对错等形式不同，表现性评价可为学生提供具有建设性的反馈信息，即持续的、经过证实的、对学生有帮助的、能使学生把当前表现与欲达到的结果进行比较的反馈[5]。此类反馈是关于学生表现或作品的、具体明确而非空泛的、基于学生表现且又包含与表现准则对比成分的、与学生学习直接相关的、伴随学习过程的、及时有效的信息。这些反馈信息将引导学生在表现的过程中不断反思、对比、调整、提升。

12 以多种素质要素为评价内容

传统的纸笔测验倾向于筛选、择优的评价价值取向，且因其受“主知主义”思想的桎梏，所以多将评价内容囿于以符号为载体的书本知识。它“一般只能用来检测学生对知识的回忆、再认，或在符号活动的范围内进行分析、综合、评价等认知性能力”[6]。表现性评价则致力于促进学生的发展，而“人的发展是指人的身心素质形成与完善（不断进步）的过程”[6]。换句话说，人的身心素质是人发展的主要对象、内容。这就意味着以学生发展为价值取向、以育人功能为旨归的表现性评价比传统纸笔测验拥有更多的评价对象和更广的评价内容范围，即包含书本知识在内的其他多重素质要素。

首先，书本知识是表现性评价内容的一部分。传统纸笔测验遭受批判和质疑并不意味着书本知识失去价值。书本知识的学习是个体认知能力发展的主要途径，它还可以给认知能力以外的其他素质要素的发展予以间接经验的指导[7]。书本知识实际上是个体身心全面发展的一种工具，它对于个体发展具有基础意义。表现性评价并不排斥评价个体的书本知识掌握情况和认知能力发展水平，这两者既是传统教育评价的主要评价内容，也属于表现性评价内容的范畴。但面对同样的评价内容，表现性评价之于传统教育评价的进步之处在于它不浮于表面的事实性知识，而是深入评价学生对于知识的理解深度[8]，它将知识视为学生发展的工具，而非发展的最终目的。

其次，表现性评价的内容还包括其他多重素质要素。传统纸笔测验将目光限于基本知识和技能的掌握，多测量浅表化学习的结果。书本知识固然重要，但唯有书本知识的学习和评价活动只会导致学生片面的、难以持续的发展。表现性评价则“可以用来测验和评价复杂的认知过程，例如独立判断、批判性思维、做决策，以及情感、态度、社会性技能、动手操作技能等认知领域以外的素质发展的状况”[9]。事实上，这些素质要素是学生学会生存，学会持续学习，学会做事，学会共同生活的基础。相对于书本知识，这些素质要素更是学生全面的、可持续性发展的“续航燃料”。表现性评价将评价内容聚焦于此，不仅可以弥补传统纸笔测验的不足，还能进一步推动学生的学习和发展。

总之，表现性评价突破了书本知识和认知能力的局限，以多种素质为评价的主要内容，实现了评价内容从单一向多元、从片面向综合、从低阶向高阶的转变。

13 以情境性的活动为评价方式

表现性评价以学生的素质为评价的主要内容。“素质是指存在于人身上的内在的、比较概括的、相对稳定的身体和心理特征。”[6]鉴于作为表现性评价对象的“素质”具有内隐性和概括性，全面、科学、有效的表现性评价便需要借助“表现性任务”加以实现。表现性任务主要是需要学生独立自主参与其中的活动，是“需要运用动手操作或实践完成的任务，它不是仅仅在头脑中就能完成的认知性任务”[6]。教育者通过设置、实施表现性任务将学生内在的隐性素养可视化为外显的行为表现，通过使用评价准则以外在的行为活动‘诠释’学生所拥有的内在素质，即教育者可通过观测、评估学生在解决问题、完成任务的真实表现中所外化展现的素质要素完成教育评价，进而推动学生发展。表现性任务多具有活动性，其具体形式包括演示、实验、调查、科研项目等。值得说明的是，表现性评价中存在一种以书面形式进行的纸笔型评价，如创作文学作品、设计方案、制定流程等。虽然其形式与传统的纸笔测验类似，但作为表现性评价的一种，它的任务仍属于需要学生积极参与的复杂活动的范畴，比纸笔测验更需要学生综合应用自身的素质能动完成。

此外，用于表现性评价的任务、活动往往具有情境性，即其根植于真实或仿真的情境，与现实世界的问题挂钩。真实的问题情境不仅能帮助教育者合理评价学生当前的发展状况，也有利于教育者观察、推测到学生日后在真实社会生活中应用知识与技能等多种素质解决实际问题的能力。“如果情境和任务相互脱离，评价形式与评价内容‘两张皮’，任务并没有真正嵌套在情境中，表现性评价的效度势必会降低。”[10]总之，表现性评价以考察学生在真实任务情境中活动情况的方式把握学生的发展状况，它关注的是学生在真实情境下的所知、所为，评价的是学生的“实做”和表现。表现性评价中的情境化、活动性的任务比传统的纸笔测验中的任务更有挑战性，但也更具有趣味性，更具有发展意义和建设性价值。

14 将学生视为评价的重要主体

传统纸笔测验往往以教师为评价的唯一主体，将学生仅视为被评价者和评价结果的消费者。以建构主义学习理论为基础的表现性评价则更为注重评价中学生主体的参与，呼吁学生融入评价的全过程。学生不仅是表现性评价过程意在发展的对象，是表现性任务的参与主体，也是表现性评价的重要评价主体。当然，在表现性评价过程中，教师也发挥作用，但教师在评价中发挥作用（策划、组织评价等）的最终目的在于促使学生积极投身评价过程，将学生培养成合格的、具有自我评价意识和能力的评价主体。

学生在表现性评价中的主体作用主要体现为如下几个方面：（1）学生需要参与制定或修改评价准则。这一过程往往有两种做法：一是教师提供现成的、制定完成的评价标准框架，并向学生做出阐释。学生展开交流讨论，并根据实际情况做出修改、调整，形成新的评价准则框架。这种方法较为适合初步发展的低年级学生。二是学生通力合作，教师起辅助作用，从具体的表现样例中精简、提炼、抽象出评分规则。这种方法更具有挑战性，但对于提升学生的能力具有更为显著的作用[11]。学生主动制定而非被动接受评价准则，有利于评价准则的合理制定，有助于学生理解、内化准则。（2）学生自主完成表现性任务，并在表现过程中自我监控，记录数据，收集过程性资料。作为评价主体，学生应当习惯于表现过程中伴随着评价，将持续性的评价作为自然的过程来对待。（3）学生依据准则进行自评和同伴互评，并展开互动交流。在自评、互评和交流的过程中，学生将获得有效的反馈信息，由反馈信息的被动接受者蜕变为一手评价信息的创造者。（4）学生利用评估结果调整、改进学习。获得反馈信息确实为自身发展赢得了素材，但更为关键的是，学生如何有效、全面、通透地使用反馈，以发挥评价反馈信息调节、促进学习的功能。因此，学生在获得反馈信息的基础上，还将以此为杠杆，调节自身的学习活动。

2 结构不良问题应用于表现性评价的适切性

教育评价的高效开展需借助合适且有力的评价工具。为了表现性评价的有效进行，寻获与之相适应、匹配的评价工具是有必要的。由上述研究可知，表现性评价与传统纸笔测验实际上存在较大差异，所以传统纸笔测验所青睐的稳定的、封闭的、线性化的结构良好问题往往难以适应表现性评价的需求。由此，人们将视野转向多变的、开放的、复杂的结构不良问题，就结构不良问题与表现性评价之间的匹配性和契合性展开探讨，并尝试提出结构不良问题在表现性评价中发挥作用的方式和机理。

21 结构不良问题为学生的发展预留了空间

结构不良问题指初始状态、中间算子状态、目标状态等一个或多个方面不明确的问题，其之所以为结构不良问题，并非问题本身存在错误，而在于它“没有明确的结构或解决途径”[12]。具体而言，问题的结构不良性主要体现为问题条件不完整、没有标准答案、所涉及的概念和原理并不明确、没有固定的评价标准、常常来自真实而复杂的生活情境等[12]。由此可见，结构不良问题存在诸多不确定的、未完成的因素。但也正是其自身所具备的结构不良性，为学生的发展创造大量空间提供了可能性。

传统教育评价多使用结构良好问题，这些问题往往“由明确的初始状态、已知的目标状态和受限制的一些逻辑因素组成”[13]，学习者主要通过在已有图式中搜寻答案的方式来解决问题。由于结构良好问题自身的特征和其解决方式的束缚，除了巩固已有知识外，学习者很难在问题的解决过程中获得更多的发展。但是，结构不良问题却不同，不明确的问题条件、复杂多变的问题情境、开放的解决方案、多元的评价标准……这些所谓的“结构不良”的特征恰恰是此类问题能够为学生释放发展空间的原因。除去预定的、封闭的、线性的问题情境和标准的限制，学生能够在结构不良问题的解决过程中发展多元智能，甚至发掘自身尚未显现的潜能，完成由被动的信息加工者向主动的问题解决者的角色转换，以此达到发展的目标。结构不良问题能促使学生发展的这一特点与表现性评价的评价价值取向相一致，这也使得它具备成为表现性评价的有效手段的条件。