教师专业发展活动对初中教师教学方式的影响

摘 要    基于江苏省7 732 名初中教师的问卷调查数据，采用混合研究方法分析教师专业发展活动对教学方式的影响。结果显示，初中教师参与各类专业发展活动的频率存在较大差异，参与专业发展活动主要受内部动机推动；教师使用各种教学方式的频率差异明显，选择教学方式时具有较强的个体倾向性；大多数教师的专业发展活动对教师教学方式的选择产生积极影响；教学反思对教学方式选择的影响较大，参与动机对教学方式选择的影响较小。建议教师专业发展活动的组织方关注教师教学方式使用的困境，通过匹配教师专业发展的需求，优化专业发展活动的设计，促进教师开展有效的教学反思，帮助教师打破选择教学方式的桎梏。

关键词    教师专业发展活动；教学方式；初中教师；教学反思；参与动机

中图分类号 G6320    文献标识码 A    文章编号 1005-4634（2023）04-0031-10

1 问题的提出

2019年，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，明确提出要创新人才培养方式，推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式[1]。同年，作为新时代深化义务教育教学改革工作纲领性文件的《关于深化义务教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》则将“优化教学方式”列为“强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量”的四大举措之一[2]。教学方式以其在教学双边活动中所具有的明确的目的性、时空的广延性等特点成为学生学习能力建构并推动学生高阶能力发展的关键因素[3]。创新且多元的教学方式有利于教师成为学生学习的促进者和合作者，使学生成为课堂的主体，从而改善学习方式，促进学生创新、实践等多方面能力的培养。心理学研究表明，十三四岁是青少年思维发展的转折点，是关键的质变时期[4]。因此，初中教师能否选择合适的教学方式已成为影响学生身心发展的重要因素之一。

教学方式是教师为了适应教学要求而选择的教学行为与策略，既包括外显的行为，也包括内隐的思维方式[5-6]。因此，在日常教学实践中，教师对教学方式的选择一般有“教科书、教学经验、学习经验和间接经验”4种来源[7]。这其中既包括所教授内容的学科性质、教材内容、知识特点等专业知识素养，也包括自身的教育理念、价值观、认同的教育哲学等专业精神素养，还包括教学能力、专业知识的处理经验、对学生理解力的判断、自身的研究意识与反思能力等专业能力素养[8-12]。而教师专业发展活动正是指为了促进教师专业素养（包括专业知识、专业精神、专业能力）的提升而进行的有组织的、有计划的培养和训练的过程[13-14]。从理论上讲，有效的教师专业发展活动应该可以促进教师教学方式的转变。

目前，已有的研究多将教师专业发展活动作为影响教学方式的因素之一进行了较为粗略、笼统的讨论，专门的论述仅见于一线教师基于实践案例的经验性归纳，缺乏对两者之间关系较为细致、深入的探讨[15-18]。此外，相关研究结果仅证实了多次参与教师专业发展活动会影响教师对教学方式改革的思想认同度，但并未在促进教师教学方式实际转变这一行为认同层面讨论探究何为有效的专业发展活动，更没有关注到哪些具体的教师专业发展活动会对何种教学方式的选择产生影响，对精准优化教师专业发展活动的指导性不足[19-20]。《新时代基础教育强师计划》要求深化精准培训改革，《义务教育课程方案（2022版）》更明确指出应提高教研活动的针对性，了解和把握对教研的多样化需求，注重提供个别化指导服务[21-22]。若能以江苏省初中教师为例，采用混合研究方法对二者间的关系做深化了解，探讨各类专业发展活动对教师实际选择不同类型教学方式的具体影响程度，将为专业发展活动组织方设计和完善专业发展活动提供一定的参考依据，有助于针对性地优化活动，提升初中教师选择适切教学方式的能力。

基于此，本研究主要围绕以下4个问题展开：

问题1：江苏省初中教师教学方式的使用现状如何？

问题2：江苏省初中教师专业发展活动开展的现状如何？

问题3：初中教师的专业发展活动对其教学方式的使用是否会产生积极的影响？

问题4：不同的专业发展活动对初中教师教学方式选择的贡献度如何？

2 研究设计

21 研究思路

本研究运用混合研究方法来探究教师专业发展活动与初中教师教学方式两者之间的关系。其中，定量研究采用问卷调查法，质性研究采用课堂观察法和访谈法。本研究通过分析问卷调查所获取的数据，基于描述性统计分析江苏省初中教师的专业发展活动和教学方式的现状，并通过构建回归模型及使用夏普利值分解等方法探讨具体的教师专业发展活动对教师教学方式的使用所产生的影响。在此基础上，选取各学科较为典型的课例，进行课堂观察，记录教学各环节中教师所使用的教学方式，获取教师在真实情境下的教学方式选择结果，以此作为问卷调查分析结果的验证与补充。在研究后期，运用半结构化访谈的方法，采用解释性序列设计，结合研究问题和数据的存疑点对不同学科、教龄、地域的初中一线教师进行深度访谈，并将访谈结果作为分析问题的补充证据。

22 定量研究设计

221 研究变量

定量研究部分的因变量为初中教师教学方式的类型。本研究依据《中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告》的分类方法，结合江苏省初中教师教学方式的实际使用情况，将教学方式分为启发式、体验式和传统式3种方式进行考察研究[23]。通过12道关于初中教师常用教学方式使用频率的问题进行测量。自变量为教师专业发展活动，指为促进教师专业素养提升而进行的有组织的、有计划的培养和训练的过程。[JP2]其中，客观影响因素为促使教师专业化提升的外部过程，即教师专业发展活动的类型；主观影响因素为教师专业化的自身过程，包括教师参与活动的动机和教师教学反思的类型两个部分。定量研究部分的控制变量包括教师的性别、教龄、职称、行政职务、最高学历、学校所在区域、任教科学门数、任教班级数、教师参与专业发展活动的机会和教师教学效能感。定量研究部分具体变量的赋值情况见表1。

222 调查研究的对象及数据

定量研究部分选择了“江苏省教师专业发展调查数据库”中的“初中教师调查子数据库”作为调查研究的数据来源。该数据库的调查问卷借鉴了“全国中小教师专业发展状况调查和政策研究数据库”中“全国中小教师专业发展状况调查”问卷的设计，并结合江苏省内初中教师的实际情况进行了相应的修改[23]。该数据库以江苏省121所初中校的教师为调查对象。剔除无效问卷后，共有7 732个有效样本。调查样本的基本信息统计情况见表2。

223 信效度分析

本研究采用克伦巴赫系数对因变量、自变量及其各维度的信度进行估计。一般来说，分层面最低的克伦巴赫系数要在050以上；而调查问卷在整体上克伦巴赫系数要在070以上[24]。调查问卷的效度检验通过运用AMOS180软件对测量结果进行验证性因子分析。验证性因子分析可以有利于确认事先假设的测量变量与解释测量变量的因素之间关系的正确性[25]。模型适配度的主要参考依据为整体适配模型中的CFI、TLI、RMSRA及SRMR等拟合系数[25]。本研究对因变量初中教师教学方式、自变量客观因素教师研修活动类型、自变量主观因素教师参与专业发展活动动机及教学反思类型的调查问卷进行信度和效度检验。分析结果显示（见表3）因变量、自变量的信度和效度均良好。

23 质性研究设计

231 课堂观察的对象及工具

[JP2]课堂观察部分的研究对象为江苏省初中各学科的教学课，共计64节，涉及语文课12节、数学课10节、英语课11节、物理课6节、化学课8节、历史课5节、道德与法治课4节、地理课3节、生物学课5节。其中，新授课（含实验课）占比750%、复习课占比188%、试卷讲评课占比62%。该部分的分析记录方法借鉴了蒋立兵、毛齐明等设计的课堂教学行为分析系统（CTBAS），以及张瑾和朱珂辨别教学模式的方法，并结合本研究的具体需求进行部分调整[26-27][JP2]。观察者在每个教学活动环节的转换点进行分析和观察记录，并据此确定整节课是由某种单一类型的教学方式还是混合式教学方式（由两种及以上类型的教学方式混合运用）占据主导地位。[HJ3/5]

232 访谈的对象及提纲设计

访谈对象为江苏省部分初中的学科任课教师。接受访谈的18名教师（见表4）全部来自参与课堂观察的授课教师群体。访谈采用半结构化的形式进行。访谈提纲涉及教学方式选择的偏好、确定教学方式的影响因素、调整教学方式的原因、开展教学反思的习惯、参与教师专业发展活动的意愿度、各种教师专业发展活动有效性的评价、教师专业发展活动的优化需求等方面。[FL）]

3 结果分析[KH-+2D]

31 初中教师教学方式使用情况分析

基于问卷调查分析，江苏省初中教师平均使用频率最高的为启发式教学方式，均值为3008，达到了“经常使用”水平。传统式教学方式次之，均值为2868。体验式教学方式使用频率相对较少，均值为2450。

根据对课堂观察结果的分析判断（见表5）可知，教师在不同的课型中对于教学方式的选择有所区别。新授课中，教师最易接受各种类型的教学方式。但无论是哪种课型，选择体验式教学方式的教师都较少，这与问卷调查的结果相吻合。

在访谈中，许多教师对于自己在教学方式上的选择偏好做出了解释：“比如说有些实验、研究性学习，我们开展起来困难多多。硬件设备、场地、课时什么的都受限制，带领学生外出的话还需要专门申报。有时候就不想弄了。以前听兄弟学校的老师讲，他们学校的设备就比较齐全，学校还有专门的部门负责协助这些活动的开展，他们这类体验式的活动就弄得不错”（摘自T10访谈记录）；“对×××教学方式已运用得较为熟练”（摘自T1访谈记录）；“×××教学方式我不怎么熟悉，能不能用得好自己心里没底”（摘自T4访谈记录）；“×××教学方式与我的个性特点最匹配”（摘自T16访谈记录）；“我也尝试过使用不同的教学方式，例如‘研究性学习’之类的。但是可能我自己能力不足，有些教学方式我‘驾驭’不了，学生的学业反馈情况也一般，慢慢地就不用了”（摘自T14访谈记录）；“同事如果没有这样教的，我也不愿意自己尝试。万一教学效果不好，来自校方和同事的压力会比较大”（摘自T8访谈记录）。据此分析，教师所教授学科的性质、当前授课的课型、学校所拥有的设备场地、个人经验（喜好）与素质、课时与个人精力的状况、对教学效果的考虑、个体的情绪情感等都会影响其教学方式的使用。从建构主义的角度来看，上述影响因素中的主观因素都属于教师的个人经验范畴。由此可见，教师在做出教学方式的选择时并非完全基于理性的考量，无意识的思考和暗合的知识、信念在教师在做出决策的大多数情境中均发挥着巨大的作用[28]。建构主义的教师学习理论认为这种由教师自身建构的，包含教师认知结构、客观知识、教育情境和教师情感的知识总和就是“经验实在”[29]。但杜威指出，教师的经验并不等同于对教育有利，所有抑制或歪曲经验继续生长的经验都是对教育不利的[30]。因而，教师的经验不仅结构不良，而且可能阻碍教师对于教育问题的思考。在日常教学中，各种教学方式的使用状况并不均衡。教师在选择教学方式时，有意或无意地趋向或规避某种教学方式的原因就在于教师个人“经验实在”的影响。

32 初中教师专业发展活动开展情况分析

321 不同类型的教师研修活动的参与情况

调查问卷的统计结果显示，初中教师研修导向研修活动参与频率得分为2482，教学导向研修活动的参与频率得分为3155，二者间的均值差为0673。可见，江苏省初中教师日常参与的多属于教学导向的研修活动，而研究导向研修活动的平均参与率达不到“经常参与”水平。此外，教师参与研究导向研修活动频率的标准差大于参与教学导向研修活动。这说明在个体层面，教师之间参与研究导向研修活动的状况差异相对较大。针对上述情况，接受访谈的教师认为“有些专业发展活动是不错，层次也挺高的。比如专家指导我们研究课题这种类型，我真的很希望能参加。可惜分配到我们学校才一两个名额，我虽然主动报名了，但也没有被选上”（摘自T12访谈记录）；“教学任务较重，用于科研的时间不足”（摘自T4访谈记录）；“我参加过两三次这种研究型的活动，但是听不太懂，感觉自己研究水平不够，后来就不太愿意参加这种类型的活动”（摘自T18访谈记录）；“课题会、学术研讨会这类的活动和平时的常规教研不一样，用的往往不是没有课的集体教研时间。虽然学校会通知我去参加这些活动，但是常常因为我课太多，没法帮我调课。我是有意愿，也有机会去参加，但现实是根本去不成”（摘自T15访谈记录）。可见，教师受名额、时间、自身教科研素质、精力等多重主客观因素的限制，最终导致较少参与研究导向研修活动。