《中学物理教学法》教材应行至何处
作者： 翟悦廷 李维
[摘要]以《中学物理教学法》（第三版，许国梁著，陶洪修订）与《中学物理教学法》（邢红军著）为研究对象，分析了两部教材的相同点与不同点，探讨了“物理教学法”教材编写时“教材与课程标准的定位关系”与“理论程度如何把握”等两个问题，并得到了以下4点启示：打破教材惯例，呈现立论依据；丰富教材栏目，契合时代风向；考虑受众差异，坚持读者本位；吸收历史经验，探索融合路径。
[关键词]物理教学；教学法；中学物理
[中图分类号]G633 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634（2023）06-0042-06
“物理教学法”作为一门连接理论与实践的桥梁课程，在物理师范教育中起着重要作用。然而，虽然高等师范院校教师教育及教师职后继续教育进行得如火如荼，却依然如陈桂生先生所说：“我们现在的教学离教学法已经渐行渐远了”[1]。一方面，教师不懂何为“教学法”；另一方面，教师虽懂“教学法”却无法将其运用至教学实践。自1981年以来，全国各地出版了多本高等师范院校“中学物理教材教法”（后为“中学物理教学法”）教材，教材的理论深度、行文风格及组织结构各不相同，这既说明该学科的教材仍处于发展中，也说明研究学者对该学科的认识还在不断更新与提高[2]。正因如此，“物理教学法”教材在一些方面的编撰仍缺乏共识，如“物理教学法”教材与物理课程标准的定位关系、教材的理论深度等问题。《中学物理教学法》（第三版，许国梁著，陶洪修订，2020年，以下简称“许版”）[3]与《中学物理教学法》（邢红军著，2020年，以下简称“邢版”）[4]两部教材同年出版、名称相同，且同为“物理教学法”课程的教材资源，在行文体系存在差异的同时，对于前述问题的回应也采取了不同的处理方式。因此，对这两部教材进行比较有助于找到平衡上述分歧的支点，帮助教师用好教材，并为物理教学法课程的教学提供有益启示。
1教材比较
1.1教材概述及其相同点
许版教材分3篇，共15章。第一篇（前十章）为读者提供必要的理论知识，为后两篇提供理论支撑；后两篇则均为教学实践服务（见表1）。该教材在第二版基础上修订而成，始终紧扣高等师范院校《中学物理教材教法》的教学大纲，基本反映了中学物理教学法的面貌，囊括了许国梁教授在物理教学法领域的优秀研究成果。如“启发式综合教学法”——在“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”与“把培养全面发展的人放在首位，以提高全民族素质为根本目的”的指导思想下出现，以“启发”为核心、“综合”为特点、“发展”为目标[5]，博采众长，根据我国本土教学实际，结合教师特长与学生学情，综合国内外优秀方法为我国所用[6]，代替单一的、满堂灌的讲授法[7]，为我国物理启发式教学积累了丰厚的成果；再如“自制物理教具研究”——发端于由我国物理教育“苏州学派”的重要开创者朱正元先生提出并且践行的“坛坛罐罐当仪器，拼拼凑凑做实验”的思想，许国梁教授将其深化为一种实验教学范式并加入教学法教材，对物理教师实验观念的培养具有重要现实意义。
邢版教材共10章，以邢红军教授40多年来对物理教学法的教学与研究为基础，各章节相互独立，由宏观到微观研究物理教学与教师的工作方式，着重回答教学过程中“为什么”的问题（见表2）。也正是基于此理念，邢版教材相较于其他教学法教材而言，理论色彩更加浓厚。此外，教材还涵盖了邢红军教授诸多优秀研究结论与先进教育理念，如原始物理问题——从杨振宁教授“现象是物理学的根源”这一观点出发，以改变我国“题海战术”的现状为直接目的，构建了“原始物理问题教学”这一本土化的教学理论，给出了原始物理问题的定义、表征理论及测量工具，并对测量工具进行了有效性检验，为我国物理习题教学注入了新鲜的活力；再如“物理学知能结构图”的重构——从“以物理知识为中心”转变为“以科学方法为中心”，打破了长期以来物理概念与规律教学滞留于经验层面的现状，填补了物理概念与规律教学背后认知机制的空白，厘清了物理概念与规律的教学要求，实现了物理概念与规律教学要求的内涵合理及逻辑自洽[8]，在有利于教学实践活动开展的同时，也为贯彻物理核心素养提供了有益启示。
从表1、表2可以看出，两部教材存在着一些共通之处。从文本内容来看，两部教材均涉及中学物理教学过程与教学原则、教学基本方法、概念与规律教学、实验教学、教学评价、教学研究等教学法基本内容。此外，两部教材在部分内容上也涉及了相同的理论，如传统教育学视域下的物理教学过程理论、教学原则、测验评价指标等。因此，可以说两者都具有基本的“物理教学法”课程教材的内容设计及结构。
1.2差异
两部教材虽然都保留了基本的内容设计框架及结构，但因其承袭不同的物理教育理论流派思想，行文风格及重点自然也有所不同。
1.2.1中国特色：“本土”与“本土化”
许国梁教授的第一版《中学物理教学法》编写之前，中学物理教材教法在理论与实践上都较为欠缺，虽然已经将这门课程列入学生的必修课，但由于缺少教材，当时的教学效果并不理想。于是许国梁教授提出了“加强教材建设是首要任务”。许国梁教授将重点聚焦至教学实践，与同事们一同去中学听课[9]，了解中学物理教育的现状，因此许版教材以凝练一线教师教学经验或教学改革实验成果为主，本土色彩浓厚，如我国本土的物理教材分析、物理教学手段的应用、启发式综合教学法等。邢版教材旨在回答物理教学过程中“为什么”的问题，因而教育理论较许版教材更为丰富，且大多是以国外教育理论为支撑，经过一定程度的本土化或重构而得来的，如基于协同学理论建立的自组织转变理论、基于戴尔“经验之塔”理论得出的课堂教学评价量表、以科学方法为中心的物理学知能结构图等。概言之，前者主要将本土教学理论及经验作为学习内容，后者则以本土化之后的教学理论为主。
1.2.2课程标准：“认同”与“重构”
中学物理课程标准反映了国家或社会对合格公民科学素养的基本要求，是中学物理教学的指导性文件，也是教学法教材编写的必要主题。许版教材梳理了我国物理教学大纲的变革情况、物理课程标准对教学大纲发展的作用及课程标准与教学大纲的差异，将课程标准视作物理教学法的遵循，始终围绕物理课程标准进行解读，并且对课程标准一直保持认同的态度。而邢红军教授认为，课程标准作为指导教学实践的基本纲领性文件，应便于一线教师理解与把握，且核心素养的建构应体现物理学科的基本特征——以物理知识为基础的严密逻辑体系。然而，现行核心素养的四维度不仅舶来影子较重，与我国本土教学融合不良，还存在各维度之间层次跳跃、不循序渐进的问题。基于这一理念，邢版教材从核心素养的内涵、特征及价值取向出发，结合物理学的学科特点，根据学生习得机制层次的高低对核心素养进行了重构[10]。
1.2.3方法教育：“教学手段”与“教学核心”
随着2001年第八次基础教育课程改革的推行，物理教育观念从重视知识向重视方法转变，强调把学习物理的能力与方法教给学生，正如苏霍姆林斯基对教师所言：“要知道，你不是教物理，你是教人学物理。”邢版教材将“中学物理科学方法教育”单设一章，对科学方法教育的重视程度可见一斑。邢红军教授在教材中建立了以科学方法为核心的物理学知能结构，并基于此对物理概念与规律的教学过程进行了重构，显化了科学方法教学，提出了“中学物理高端备课”的教学设计范式，解决了长久以来物理概念与规律教学领域的痼疾，将科学方法的定位从“为掌握知识服务”转变为物理教学活动的核心。许版教材将方法教育视作掌握知识的手段，虽没有对科学方法进行详细界定与分类，但是在“物理习题与复习教学”一章中也涉及到了物理学科方法的内容，如隔离体法、微元法、图解法等，体现出了其科学教育理念向重视方法教学转变的趋势。
1.2.4习题教学：“沿用传统程序”与“回归物理本真”
许版教材将物理习题教学总结为3个环节，分别是：分析问题情境—应用相关物理原理解决问题—反思与小结，这种从一般到具体的演绎思想长久以来在物理习题教学中居于主要地位，在学生学习与练习中也占据着主要部分[11]，是我国运用最广泛、扎根最深的习题教学范式。邢版教材则不再聚焦于传统的习题教学思想，选择用原始物理问题代替传统习题，回归“物理来源于生活”的本质。这一理念在皮亚杰认知发展理论的基础上，认为原始物理问题较传统物理习题而言更容易刺激学生的思维，打破学生思维的平衡状态，使大脑的图示结构发生“同化”或“顺应”作用，从而培养学生的创新思维。此外，邢版教材还着眼于信息加工理论在问题解决中的不完善之处，建立了自组织表征理论作为物理问题解决的理论基础，为原始物理问题教学提供了坚实的理论支撑，增加了这一部分内容的完整度与连贯性。
2衍生问题探讨
两部教材在上述问题处理上的差异较为典型，说明许、邢两位教授在理念上存在一定的差异，而这些分歧的背后正是“物理教学法”教材编写中尚未有定论的部分课题。
2.1“物理教学法”教材与课程标准孰“前”孰“后”
教学法教材与中学物理课程标准的定位关系究竟应该是“教学法遵循课程标准”还是“课程标准是教学法的制度化”？许版教材将课程标准作为物理教学法的教学依据，始终紧扣课程标准解读；邢版教材则与之相反，以遵循物理教学规律为出发点，以学生习得机制的层次高低为逻辑线索，重构了物理学科核心素养，将原有的4个维度“物理观念”“科学思维”“科学探究”“科学态度与责任”重构为“物理知识与物理方法”“物理思维与物理技能”“物理思想与物理观念”“科学精神与人文精神”。可以看出，重构之后的物理学科核心素养环环相扣，层层递进，逻辑严密，更符合学生的认知规律以及知识建构过程，更适合一线教师理解并运用。而产生这样的差异是由于许、邢两版教材对于现行课程标准的价值判断不甚相同，才导致了二者在编撰教学法教材时对课程标准的定位设置不同。
课程标准是依据培养目标而制定的指导性文件，规定了中学物理课程的基本学习内容和应达到的要求，这些内容与要求需要通过教学过程来实现[12]，而教学过程正是物理教学法的研究对象之一，因此，课程标准也指导着物理教学法课程的教学。“指导性文件”，就应该具有指导文件的效力并且尽善尽美，但课程标准作为基础教育改革的成果之一，不可能一蹴而就。因此，课程标准应该是可商榷、可质疑的，这样既能维护研究者研究的积极性，也有利于课程标准的进步与改善，还有助于教学法教材的多元化发展。在此逻辑框架下，“课程标准与教学法的定位关系”这一命题的讨论不应该有对错之分，而是研究者理念的不同才造成了两版教材不同的处理方式——许版选择认同现行课程标准；邢版则从现行课程标准不利于教学实践、不合乎理论逻辑两视角出发，选择了重构课程标准。
2.2“物理教学法”与“物理教学论”是否可以混为一谈
“物理教学法”教材的理论性应把握在何种程度才能使“物理教学法”与“物理教学论”有所区分？通过对两部教材的比较阅读可以发现，相较于许版教材，邢版教材更加侧重于回答教学过程中的“为什么”问题，如建构了自组织表征理论以支撑原始物理问题教学、建构科学方法中心理论以支撑物理科学方法中心教育等。
实际上，“教学法”与“教学论”并非是同时期的产物。“教学法”一词始自1917年，陶行知先生建议南京高等师范院校将全部课程中的“教授法”更改为“教学法”，从这之后“教学法”作为学科名称一直沿用[13]。同样采用“教学法”名称的除了师范教育的相关教材之外，还有高等师范院校的学科教育研究机构，如物理教学法教研室、生物教学法教研室、化学教学法教研室等[14]。改革开放之后，为了提高理论性，“教学法”这一学科名称才逐渐更名为“教学论”，许多著名学者也出版了相关书籍，如王策三先生的《教学论稿》以及李秉德先生的《教学论》。此后，伴随着巨大的学术影响力，各师范院校的学科教学法也逐渐更名为“学科教学论”。具体到物理学科来说，随着我国物理教育事业的不断进步，尤其是改革开放以来本专业理论工作者的努力和研究生教育的发展，理论水平不断提高，经历了“物理教学法—物理教学论—物理教育学”三阶段的发展。基于此，物理教学法作为第一发展阶段，位于课程标准之下，是“执行课标”之法，研究的是中学物理教师如何教和学生怎样学的问题，而“为何这样教”应该是第二发展阶段——物理教学论所聚焦的范畴，位于课程标准之上，是“生成课标”之理论基础。两者不应混为一谈。