教师合作教学促动农村学校课堂提质：机理、条件与深化路径
作者： 魏宝宝 王庆霞 席海容[摘要] 农村学校走出生存与发展困境的根本在于教育教学质量的提升。对W县农村学校的实地研究发现，学校管理及教师教学中存在的“散”“浅”“偏”“旧”问题是制约农村学校教学质量提升的主要因素。教师合作教学具有规范教师教学行为、产生高质量备课成果、营造良好的专业氛围、助力教师专业发展的作用。教师合作教学是促动农村学校课堂提质的有效着力点，学校可通过组织建设、制度完善、氛围营造的方法导引教师合作教学活动的开展。农村学校教师合作教学的高质量开展，需要重视理论在合作教学各环节的融入、充分使用课程标准与教材、对“合作”本身与“生成”内容进行监控反思、立足教学发展从课堂改善的判断中不断进行调整与优化。
[关键词]农村学校；教师合作教学；高质量；教学发展
[中图分类号]G521 [文献标识码]A [文章编号]10054634（2023）06008508
1问题提出
习近平总书记在党的二十大报告中指出：全面推进乡村振兴，坚持农业农村优先发展，巩固拓展脱贫攻坚成果，加快建设农业强国，扎实推动乡村产业、人才、文化、生态、组织振兴[1]。农村建设需要以人才为基本支撑，农村教育在未来农村建设者培养中发挥关键作用。农村学校是农村教育的主阵地，探索农村学校发展动力、促进农村教育高质量发展，是教育增力乡村振兴的基本前提。农村学校是指在“农村边界内（含村、乡、镇）”的学校[2]。在我国城镇化进程中，农村学校在不同程度上出现了凋敝现象。笔者考察的W县的农村学校[3]，在不同程度上表现出学生向城市流动、教师向城市流走，学校办学规模逐年缩小的情况。跟随进城务工父母就读、家长不满足农村学校教育质量而选择送子女进城就读或到周边知名度较高的私立学校就读[4]，以及部分家长跟风转学是农村学生流失的重要原因。农村学校教师向县城流走，产生农村学校教师年轻化、教师队伍不稳定、教师队伍结构欠合理等问题。面对农村学校发展中的问题，W县政府及教育主管部门根据国家“下得去、留得住、教得好”相关政策[5]，按照农村学校距离县城的偏远程度，每月给予农村教师不同金额的补助，以此来稳定农村教师队伍。国家及地方政府出台的各种政策对稳定农村教师队伍确实产生了积极作用，但农村教师仍有明显的“向城性流动心理”[6]。实际上，现阶段一些农村学校的师资问题已不再是“短缺”问题。以W县为例，在师生向城性流动中，农村学校教师在数量上处于“流”与“补”的动态平衡中，有些乡村学校反而出现了教师富余。与流走教师相比，新入职教师虽在教学经验上存在不足，但在教学理念、教学积极性等方面却具有优势。只是由于农村学校存在“结构性”问题等，教师的教学热情容易减弱。农村学校如何利用好现有师资提升教学质量，为乡村振兴培养后备人才，为城镇化进程中“留守”乡村的儿童提供高质量的教育服务，是新时代农村教育发展需要审思的关键话题。
2提升教学质量是农村学校生存与发展的根本问题
2.1治校理学：农村学校应对发展困境的根本选择
城镇化进程中，农村学校获得生存与发展活力的希望在于质量，根本上需要课堂教学的提质增效。有了质量提升，当地社会才会增强对农村学校的认可度，教师则在质量重建中提升自信。在国家、省、市、县各级政府与教育管理部门为农村学校发展提供援助的同时，农村学校需要提升内部治校理学水平，形成“内”“外”发展合力。以内部治理提升课堂质量的首要问题是确证问题之所在。
笔者先后在W县一所乡村完全小学、一所乡九年制学校、一所镇完全中学任教，并保持对农村教育和农村学校发展的关注与“在地化”研究。基于多年农村从教的经验、体悟与研究，笔者认识到农村学校日常管理及教师教学中存在的“散”“浅”“偏”“旧”问题限制着农村学校教育教学质量提升。“散”在学校层面表现为教育教学工作缺乏有力的制度规范与文化引领；教师个人层面则表现为教师在教学上缺乏深入、有效的交流合作，而是在“区隔化”存在中选择各自为战，教学工作的随意性较大，教学态度不够严谨。“浅”表现为：学校一些工作的开展容易浮于表层，用W县一位农村校长的话说就是“学校工作停留于保运转状态”。如教研工作的开展难以承载促进教师专业发展等应有的价值；教师个人则在教学中缺乏深度投入与积极探索。“偏”是指教育教学在一定程度上未能围绕“育人”的本质要求，整体上表现出较浓的功利、工具、实利色彩。在生存与竞争主导的环境中，教师个人一般较难站在为国家发展与社会进步而教的高度，常常陷入分数和排名的比拼与竞争中。“旧”是指：近年来，农村学校硬件设施在国家政策支持下，整体上发生了较大变化，但教师的教育教学理念与方法却显得保守，较难与时俱进。教师依惯习教学、凭经验上课，缺乏对新观念、新方法的学习思考，教学上固步自封、停滞不前。农村学校管理及教师教学中的“散”“浅”“偏”“旧”问题，既是农村学校陷入发展困境的表现，也是限制学校发展的原因。因而，需通过治校理学重建学校教育教学的规则与质量，破解城镇化进程中农村学校遭遇的发展困境。
2.2合作教学：促动农村学校教学提质的着力要点
治校理学是农村学校走出生存与发展困境的重要思路，在这一思路下，需要具体、有效的抓手和切入点。课堂是学校教育主阵地，提升育人质量的关键是提升课堂质量。结合农村学校管理、领导与教师教学现状，可选择教师合作教学作为撬动课堂提质的切入点。
合作教学源于20世纪50年代的美国，被认为是目前世界上许多国家比较认同的一种富有创意和实效的教学模式[7]。合作教学是“由一名主讲人和一名或多名教学助手或合作者自愿联合工作，以互动和协作的方式开展课堂教学的一种直接合作形式”[8]。在教师合作教学中，教师之间的合作贯穿于教学全过程，每一个环节都有教师共同参与、讨论，并产生协商与合作方案。从合作主体来看，有“本土外语教师和以外语为母语的外籍教师”[9]开展的合作教学、融合学校中“巡回指导教师与普通教师的教学合作”[10]、高校的“青年教师之间的合作教学”[11]，以及近年来出现的以“双师型课堂”[12]和“三个课堂”[13]为形式的教育质量优质校教师与薄弱学校、乡村教师之间的合作等。根据教学流程，教师合作可发生在课前、课堂与课后等不同阶段。课前合作主要以合作备课方式完成。课堂中的合作形式灵活丰富，可以“由几位教师分别承担同一主题下不同板块的教学任务，也可以由一位教师承担主讲任务，有一定联系的其他学科教师与其一起上课，并担任助教，协助主讲教师完成教学任务，实现知识的互补”[14]等；或者是前文所提的依托互联网资源，采用“互联网+教育”“空中课堂+线下互动课堂”等模式的“双师型课堂”和“三个课堂”，远程名师和线下辅导教师分工协作，跨校区合作教学，实现优质教育资源向薄弱校区的供给。课后合作包括教师课后共同研讨、评课、咨询总结等。合作教学作为教师之间的协作、共同教学，有利于“教学资源的充分利用、提高教师专业能力、加速青年教师成长，形成合作型教师文化”[15]。在合作教学各环节，教师通过“专业知识最大限度的融合，提高学生的学习成效”[16]。
对于农村学校而言，“双师型课堂”“三个课堂”等线上与线下结合的合作教学模式，已成为教学提质的重要选择。这类课堂是以信息技术为支持的校际教师合作教学，对学校信息化教学设备、教师信息素养等均有一定的要求。但是，农村学校的硬件设施与师资提升需要一个逐步完善的过程。在援引外力的同时，激活学校内部资源与主体所蕴含的潜能，提升“内生发展”能力是农村学校发展的根本[17]。校内教师合作教学是激活内力的农村学校课堂提质路径。合作教学具有规范教师教学行为、产生高质量备课成果、为教师专业发展搭建平台、优化学校教学文化的作用，有助于克服学校存在的“散”“浅”“偏”“旧”问题，促进课堂教学提质增效。
3教师合作教学促动农村学校课堂提质的机理剖析
3.1合作教学有利于改教学之“散”：以高质量备课成果支撑教学提质
合作教学的课前环节是合作备课。教学的过程既被当作科学，又被视作艺术。但不管是科学还是艺术，课前的充分准备必不可少，教学需要有高质量的教学方案。教师单独备课，缺乏合作，会因个人理论视野和实践经验局限等而产生固化的、缺乏教学改进与提升可能的教学方案。合作备课是教师在备课组中，通过理念交换、经验分享、智慧与资源共享，产生更高质量的课堂教学方案的过程。
在缺乏合作的学校，很多教师在教学上十余年如一日，形成了固定的教学方式，背后则是个人经验主导、不变的教学准备。合作备课作为合作教学的课前形式，对于教师而言，改变了“散”的状态，在和“他者”的合作中，产生了有别于依靠自我完成的备课成果的教学方案。经由同学科组教师，甚至跨学科组教师之间理念、经验、智慧交换与互补的合作备课，能够帮助教师打开审视教学的视野，丰富组织教学的思路，拓宽技术选择的可能，制定更切合教学发展需要的教学方案。从预设与生成关系来看，高质量备课成果的产生也为教师的课堂创造奠定了基础。高质量备课成果的形成，要有效克服由“散”而生的既有不足，通过改教学之“散”促进课堂提质。
3.2合作教学有助于变教学之“浅”：通过规范教师教学行为促动教学提质
当教师在教学上缺乏深度投入的自主自觉时，教学就会浅而不深。林小英在接受《中国教师报》采访时谈到了在基层调研时的所见：“许多教师对教材根本就不熟悉；有了互联网的便利，一些教师拿着现成的资源上课，大量的科学课实验通过视频进行了解。似乎可以理直气壮地不让学生动手实验……”[18]直接利用现成的教学资源，不结合实际准备教学，是教学浅而不深的一种表现。笔者在农村学校教学实践及研究中发现，一些教师在多年的教学中形成了相对稳定的“流程”，蜷缩在以惯习而教的舒适区，缺乏问题发现与改进的意识。对诸如如何使课堂中的“边缘人”成为积极的参与者，如何从知识传授走向发展学生核心素养等问题的思考不足。浅而不深制约着教学质量的提升。
合作教学对教师个人具有监督、规范作用，通过规范教师而规范教学。合作教学作为教师共同体集体行动，首先有利于教师克服自身惰性、减小教学随意性，督促教师走出自我随意教学的舒适区，使教学由浅入深。合作教学是包含了备课、教学、听课、评课的联动过程，通过听评课等方式，教师个人平日里视而未见的问题，被同伴提出来，如过度讲授等。课堂观摩与评价是合作教学的主要内容，观摩与评价既是学习过程，也是发现、督促和约束的过程。观摩者通过课堂观察与记录，对备课、教学等各环节予以呈现；通过课后研讨评价，确证教学全过程问题与症结所在。问题与症结的确证明确了监督与规范的内容。通过观摩、评价等合作过程，发现教学实存问题，进而有利于共同体加以监督与规范。教师不再对问题视而不见，而是直面教学不足，逐渐走出教学之浅而不深的状态，以此促动教学提质增效。
3.3合作教学有益于转教学之“偏”：通过营造良好的专业氛围带动教学提质
实际上，农村学校不乏在理论认识、教学经验、学科专业知识等方面“做得好”的教师，只是因为学校结构、场域文化等原因，具有较大潜能的教师淹没在群体中，本能够对同行产生的积极作用没有得到充分发挥。造成这种状况的一个重要原因就是学校“偏”的文化氛围。学校缺乏以“专业”为尺度的衡量标准。因为“行政”权力很大程度上决定了教师的晋升与发展，教师常依附于“行政”而缺乏深耕专业的动力与意志。为了谋生存、拼职称，常陷入同伴之间的“失当”竞争中。“偏”的氛围使教师崇尚利益、在专业发展上表现不足。当各种为了个人利益的应付与表现行为占领上风，教学本身的地位就受到了威胁。在以专业为根本的机构，需要以专业为尺度，形成专业崇拜与敬畏的文化氛围。
合作教学有利于营造一个“用专业说话”“以专业为导向”的学校文化氛围。在合作教学中，有所长的教师获得了更多发挥、展示其长处的机会和平台，专业上有引领力的教师逐渐从“潜在”走向“实在”。教师在合作教学的交流交往中也形成了基本的专业秩序，专业能力强的教师逐渐成为团队的核心、享有较高的地位，推动了学校专业文化氛围的形成。专业主导的教师与教学文化的增强，可有效改变“偏”的氛围。当潜在的领头羊教师在合作教学平台中站出来，发挥专业影响力，当更多的教师在合作教学中有所收获，“专业”就会成为学校文化主格调。在学校管理层面，学校领导需要主动提升自身专业影响力、发挥专业领导力，注重挖掘、赋权领头羊教师发挥作用。在作用机理上，教师合作教学能够除教学之“偏”，营造积极的专业文化氛围，使教师把更多的精力投注于教学，更好地组织、探索、重建教学，以此带动课堂教学质量的提升。
3.4合作教学有助于破教学之“旧”：以促进教师专业发展推动教学提质
教师是课堂教学的组织者、实施者。教学目标制定、教学方法选择、教学氛围营造，与教师的教育教学理念、情怀与智慧相关。有怎样的教师，就有怎样的课堂。教师作为教学中最为活跃、能动的因素，在根本上决定着课堂教学重建的空间与可能。教学质量提升需要教师发展，教师在充分发展的基础上进而能以新的思路丰富教学组织方式，拓展教学质量提升的空间。农村学校课堂教学表现出来的“旧”，与教师面对课程与教学变革要求时，教学态度上的“不愿变”、专业素养方面的“无力变”有关。课堂能否提质，教学能否突破“旧”的形式而焕发新的生机，对教师提出更高的专业发展要求。笔者曾总结了教师发展的“培训拉伸、实践反思、合作生成”[19]几条路径。合作教学属于教师发展“合作生成”路径中的一种具体表现。