研究模式课程发展理念与高校国家安全教育实践探索

[摘 要] 研究模式课程发展是实践性和反思性的，课程发展与评估整合为一，教师在发展课程的同时以行动研究方式对自身教学行动进行评估。教师是研究者和评估者，通过课程发展与评估、教师成长及学生学习成效互动的过程提升课堂实效。以高校国家安全教育实践积极探索研究模式课程发展经验，总结研究模式课程发展理念和规律，基于知识有趣、易学和有用而设计教学过程评估指标。

[关键词] 研究模式课程;课程发展;课程评估;国家安全教育

[中图分类号] G420  [文献标识码] A  [文章编号] 1005-4634（2022）01-0065-07

0 引言

新时代的中国高等教育改革以“立德树人”为根本任务，以全面提高人才培养能力为核心，以高质量发展为根本要求构建全员全过程全方位育人格局。课堂教学是高校育人的主渠道，是学校教育成败的关键。《新时代教育评价改革总体方案》明确提出评价教师的基本要求是突出教育教学实绩，认真履行教育教学职责。课程改革是在教育现场中思考课程调整方向，教师凭借其专业知识及对教育场景的充分理解而成为教育变革的主体。

研究模式课程发展是过程导向的，是实践性和反思性的。课程发展与评估整合为一，教师在发展课程的同时以行动研究方式对自身教学行动进行评估。课堂教学成效不仅关注学生成长，还依赖于教师在教育实践中对课堂实践的研究性活动及自我成长。研究模式课程发展是自我反思式探究，是教师对课程实践进行的批判性和系统性反思和审视。20世纪70年代英国课程专家斯腾豪斯经过“人文课程研究计划”的课程变革实验探索，提出“教师即研究者”的概念，开启过程模式研究本位的教学。施瓦布是课程研究中最有影响的学者之一，发起和引导了一系列研究过程的概念[1]。我国教育改革一直重视研究型和专家型教师的培养。

一个完善的课程发展方案是以课堂的真实活动及教师的务实工作为基础的。教师的课程实践就是课程发展和研究的过程。国家安全教育是高校思想政治工作的安全稳定体系，秉承研究模式课程发展理念进行实践探索，旨在促进教学效能。军事理论课是高校开展国家安全教育的主渠道，其教学目标、教材及教学内容是由教育部和中央军委国防动员部决定的，设定的教学目标是宏观的，需要教师在教学过程中以研究模式实现教学目标的具体化。课程发展采用何种模式应视所学知识的性质而定。国家安全教育的教学目标是培养总体国家安全意识，属于认知范畴，相比于技能训练和知识记忆等学习，社会规范及价值观念层面的目标难以用行动指标进行衡量，目标导向的课程发展模式并不适用，以研究模式发展课程具有实践价值。

1 研究模式课程发展的过程导向

研究模式课程发展是过程导向，依赖于高素质的教师发展课程。与目标导向的课程发展模式相比，研究模式课程发展是从教学结果的有效性向教学过程的实效性转变。

1.1 质疑目标导向的过程模式

教育的目标是把价值和标准界定在过程之中，而不是过程之外的结果。过程模式的课程发展理念是对目标模式批判和质疑的结果。在课程科学化的理念下，泰勒提出的课程设计目标模式成为课程发展的经典理念。目标具有指导作用，也是检视教学成果的依据[2]。目标模式课程发展的基本流程有先后顺序，依次是确定达成的教育目的和课程目标、学校提供何种学习经验和课程内容、如何以课程活动方式有效组织、通过课程评估确认教育目标是否达成。目标导向的课程发展是分离和孤立的，教学目标、课程发展、课程评估是各自独立的环节。发展和评估具有不同主体，教师是课程发展主体，学生和外部专家是课程评估主体。

目标对于课程发展确有其重要性，但过度强调课程目标的评估有违教育本质，也不能真实反映教育实况。教学中有可测量、可审视的行为目标，有态度和情感目标，还存在不容易评估的行为目标，如学生社会规范、价值观念和个人思想体系建立。课程建构从方法到目标的逻辑忽视了师生互动及学生学习的心理过程，轻视或忽视其他情感与行为的互动交流。教师按照预设的教学目标安排教学内容，缺少自我教学反省，没有研究和自我成长的动力。教师对自身教学实践采取研究的态度，是即时性和探索性的[3]。研究模式课程发展重视教学过程，教师将教学方案放在课程进程中对其价值和效果做出判断、反思和改进。教学方案适当与否的主要依据是其是否有助于激发学生的学习动机，将目标内化为自身知识和能力结构。过程导向的课程发展模式是对课程实施意义层面的学习动机、过程和效果的评价。过程导向课程发展理念的创新之处在于学生经历评价的过程就是教育过程。

1.2 研究模式课程发展的主体是教师

传统的课程评估具有考核及比较的功能，以自上而下、由外而内为主，评估无法做到帮助教育者进行反省，解决课程问题，为课程发展提供信息。教师一直是“被评估”的观望角色，处于被动地位。研究模式课程发展排斥主客二分的思维，将教师视为评估主体。教师作为课程发展者最了解课程设计与实施脉络，也是最想解决问题者，最有资格对自己的课程进行评估。教师作为研究者，以反思为起点，本质是问题的求证，旨趣在于教育意义的实现[4]。

研究模式在课程发展中是务实导向的，是实践性理论。目的在于解决课程发展的问题，贴近课程实施现场，也关注教师的成长。以教师成长为核心的课程发展与评估机制是基于教师自觉的反省与行动。教师主体作用发挥依赖于教师知识构成。教师要掌握教学学科知识、课程发展知识及认知心理学知识。课程改革要求教师以理论的视野解读时代的需求、把握发展的脉搏，满足自身知识结构和教育教学的整体需要。对于教育接受者——学生而言，知识和信息不会直接变为教育者所期许的认识状态，而是存在知识与认识的鸿沟。认知调整是塑造意识的过程，意识是由感知觉过程和思维过程所组成的认识活动的综合过程[5]。教师要了解学生认知生成的心理机制、教学内容转化为意识的生成机制。

研究模式课程发展的理念与实践中，教师如何经由反省历程掌握课程发展方向并进行教学设计是关键的方法性问题。研究模式的课程是将一系列概念加以安排和设计，使其成为具有某种形式并呈现出逻辑性的互动过程。课程不再只是特定知识体系的载体，而是师生共同探索新知的发展过程，具有开放性和灵活性[6]。课堂教学活动不仅是为达成教学目标开展的机械性过程，而且是一个有价值和意义的活动，重在议题的选择、教学活动的适当安排。在课程对话的过程中，教师的教学设计要关注与学生个体经验相关的知识学习。学生的学习不是对原有的、设定好的知识结构的强迫适应和吸收，而是主动生成知识及认知。教师的课程教学内容选择依据学生已有的知识结构提供真实生活情境，符合认知心理学的规律，有利于促进学生接受新认知或改变原有认知。

2 研究模式课程发展与评估的整合性

传统的课程发展与评估是在不同时间段由不同主体进行的。研究模式把课程发展的割裂关系变为整合关系，这是由评估的定位及功能决定的。评估的目的不仅是考评和比较，更是协助教师了解并改进课程，是教师决策的依据。课程评估是以情境和问题为中心的研究取向，是协助教师搜集信息、了解问题、研究策略、改进问题的重要机制。

2.1 评估为教师决策提供信息

课程评估是不断循环、互动的进程，并不是仅在课程结束时进行，在教师的真实教学生活中，评估随时发生，以不断调整教学策略。课程发展与评估的整合关系基于学习与评估的关系模式（见表1）。学习的评估是对学习结果的评价，涉及到是否合格或是否具有某种资格的认定，参照点是其他学生的标准。促进学习的评估是提供教师进行教学决策的信息，参照点是外在的标准和期望。评估是教学和学习的过程，对教师而言，评估的目的是教学过程的改进，参照点是不同学生主体的特性及先前的教学设计;对学生而言，评估的目的是学生进行自我调整和修正，参照点是个人目标和外在标准，以评估带动学生思考。

研究模式课程评估的任务不仅考察学生的学习效果，还为教师实施多种课程方案提供决策依据，保障教学过程的实效性。评估内容是与教育方案实施相关的所有潜在因素，是对课程的说明，解释课程的意义、程序、活动的实际情况及学生对课程的感知。课程评价应能反映真实课程实践，关注评价方法的有效性和适切性[7]。课程方案没有对错优劣，重点在于适用性，能为学生提供多少成长空间。每一个教学场景都是独一无二的，用于其中的课程方案具有特殊性。不同的教育情境会有课程发展及评估者预期之外的结果。教师需要以评估方式进行确认，了解包括学生特性、生生互动及师生互动在内的教育场景独特性，通过自我研究与反思，对课程进行不断修正。

2.2 课程发展与评估整合的教学设计

教师教学设计中，第一步是评估学生已有认知并以此作为教学设计的重要依据。在课堂情境目标设置中，学生依赖于已有认知和认知心理过程所提供的认知与学习框架辨认教学目标的具体情境，并理解其中的意义，形成明确的问题意识。学生将教学知识和目标中所包含的价值观和规范内化为自身的意识与认知，最终形成新的认知结果，从而保证教学的有效性。学生个体所具有的反思能力使其不完全被动地接受教学情境目标，会对认知结果的预期形成不同的回应，即对一种新观念的接受并认同、抗拒与抵制、无动于衷。教学结束后的总结性评估是了解学生的知识掌握和观念改变的状况，分析教学方式的适当性及有效性，为教师优化教学方案提供依据（见图1）。

教师的研究及课程设计主动性体现在课堂教学之中。教师不仅是学习资料的传播者，也能发展、设计和诠释学习资料。教师对课堂教学进行系统性、目的性探究，是教学者与研究者、教学与研究的统一[8]。教师的研究信息源自评估过程，通过系统搜集各种信息帮助教师做教学决定、修正教学活动。课程发展是一个循环过程，包括规划、设计、实施与评估四个阶段，每个阶段涵盖计划、执行、检视与改进的内在历程，确保课程在每个阶段的品质。在课程发展历程中，每个阶段都有评估，基本程序是了解现状、对所发现的问题寻求原因、确认问题的本质与优缺点、修正原有做法和课程方案、回馈给下一次课程发展。了解现状的目的是发现学生已有知识结构及存在的问题;分析问题原因属于课程发展的过程，是对学生知识、认知现状进行解释性思考，比较学生目前的学习方式和内容与原有储备知识的差距，确认课程与教学方式是否有效，改进课程方案。评估课程方案目标与架构、教学材料、教学方法及教学资源选取等是否恰当，研究改进对策，形成反馈机制。

3 高校国家安全教育的研究模式课程发展实践

高校军事理论课程以国家安全意识培育为目标，包括对总体国家安全的认知、维护国家安全情感和行为。以燕山大学军事理论课进行研究模式课程发展的实践探索，原因在于军事理论课是高校必修课，国家教育部门设定的教学目标是宏观的，课程实施需要教学目标具体化的过程;教材及教学内容是统一的，需要针对性强、能激发学生内在动力的教学设计;国家安全意识的教育目标属于认知范畴，适用于过程导向的研究模式;教师面对政治敏感性较低、对国家安全知之甚少的理工科学生，更需要通过对教学过程、目标及方法的研究以提升课堂实效。

3.1 课程发展规划

教学活动是涉及诸多要素的教与学双向回馈过程。课程发展首先要掌握国家教育政策所界定的教学目标。2019年教育部、中央军委国防动员部联合印发军事课程教学大纲，突出总体国家安全观、安全忧患危机意识的教育目标[9]。国家安全意识的培育以爱国主义为核心，包括情感、能力和行动三方面，即大学生对国家安全威胁的警惕性、行为的合法性及对国家稳定、发展和繁荣的满足感、自豪感和使命感。军事理论课有利于大学生正确认识总体国家安全观及安全威胁因素，具有积极应对安全风险的心理、思想和法律准备，具有预防和应对安全风险、维护国家安全的基本知识、技能和情感。

基于教学目标的理解和把握，研究模式课程发展的规划要素是课程目标、课程评估和以课程设计体现的课程发展方式，其中目标设计、教学设计和实施是循环互动的过程，课程评估贯穿其中。以总体国家安全观为导向的高校国家安全教育需要建立科学且开放的评价体系，教师专业发展的一个重要路径是兼顾教学内容完善与学术增长点培育的自我反思[10]。研究模式课程发展实践坚持综合性和全程性原则，由课程发展目标界定评估范畴，涵盖知识、能力、情感和行动四类学习内容，以评估方式掌握学生全程的学习状况;课程发展过程中和结束后的总结性评估包括教学方法的有效性和学生学习效果（见表2）。教师作为研究者和评估者，工作重点是掌握学生现有知识，找出问题，据此进行教学设计并付诸实施。评估的步骤包括事实的发现、确定问题原因、实施和发展课程的教学过程、课程实施后对课程方案和实施效果的反思。教师的教学知识结构主要包括总体国家安全理论、国家对国家安全教育的政策要求、评估及指标设计的专业知识和实施技能、教学方法知识。