高层次应用人才培养：“1+3+2”专业学位研究生培养模式实践探索

[摘 要] 专业学位研究生教育是培养高层次应用型专门人才的主渠道，当前的培养模式中存在职业导向不充分、实践能力培养不足、培养环节安排不合理以及专业培养资源缺位等问题。为应对这些问题，以北京师范大学心理学部“1+3+2”培养模式为例，提出构建以职业胜任力为价值导向、以“三位一体”为培养路径、以“第四课堂”和“合作共建”为机制保障和资源保障的专业学位研究生培养模式，并取得了良好成效，具有可复制化的意义和推广价值。

[关键词] 专业学位;研究生教育;培养模式;高层次应用人才

[中图分类号] G642.4  [文献标识码] A  [文章编号] 1005-4634（2022）01-0055-10

随着社会主义现代化建设迈入新时期，国家在经济发展和科技进步的前沿和关键领域中对于高水平的创新型、应用型人才产生了巨大的需求。专业学位研究生教育是培养高层次应用型专门人才的主渠道，专业学位人才培养是主动服务创新型国家建设的重要路径，是研究生教育改革高质量发展的战略重点。国家“十四五”规划纲要中提出，“要激发人才创新活力，培养造就高水平人才队伍”“加强创新型、应用型、技能型人才培养，实施知识更新工程、技能提升行动，壮大高水平工程师和高技能人才队伍”[1]。到2025年，专业学位研究生招生规模将扩大为研究生招生总规模的2/3左右[2]。与快速扩张的人才需求相对应的是专业学位研究生培养模式的不完善。由于发展历史较短、培养经验不足等原因，当前的专业学位研究生培养存在诸多问题。北京师范大学心理学部对专业学位研究生的培养进行了有益探索，逐步形成专业学位硕士综合培养模式，不断提升人才的培养质量，以应对社会发展对于高素质、专业性、应用型人才的需要。

1 “1+3+2”培养模式提出的缘起

专业学位研究生的基本特征在于职业性、应用性与研究性相结合，早期的专业学位研究生教育在一定程度上借鉴和仿照了学术型研究生的培养模式，虽然此举有利于快速构建专业学位研究生培养体系，但是也带来了培养过程中职业导向不充分、实践能力培养不足、培养环节安排不合理以及专业培养资源缺位等问题。

1.1 从培养定位来看，职业导向不充分

专业学位研究生教育更强调研究生在实践性和应用性方面的能力发展，但目前的专业学位研究生在培养目标、课程设置上职业导向不充分，过多地借鉴或直接移植学术学位研究生的培养模式[3]。首先，在课程教学方面，专业学位研究生教育的课程设置与学术学位研究生教育相似度高，课程结构不合理。课程体系偏重理论，缺乏指向行业应用的课程，课程与行业工作所需的实践知识脱节明显。调研显示，46.7%的学生认为专业学位研究生课程过于偏重理论，许多高校中专业学位研究生的专业课与学术学位研究生一同进行[4]。其次，在毕业论文方面，专业学位研究生的毕业论文难以反映高水平的行业应用取向。论文选题趋同于学术型研究生，对于行业工作实践中的问题关注不足，没有体现综合运用科学理论与方法研究、解决实践问题的能力，行业应用性差[5]。且毕业论文形式单一，难以充分、直观地展示实践中的应用性。最后，师资队伍的学术化取向明显，双导师制虚化。当前，我国专业学位研究生教育缺乏相对独立、专门化的师资队伍，基本与学术学位研究生教育采用“一套人马”[3]。由于导师本身对于行业实践缺乏深入了解，他们在课程教学、研究指导方面更偏向学术理论而忽视实践应用。2009年教育部要求“建立健全校内外双导师制”“吸收不同学科领域的专家、学者和实践领域有丰富经验的专业人员，共同承担专业学位研究生的培养工作”[6]，但在实际培养过程中，实践领域的导师常常空有头衔，对研究生缺乏联系和指导。以广东地区调研数据为例，52%的研究生表示没有得到过校外导师的指导。在获得校外导师指导的研究生中，仅有36.3%的学生表示校外导师指导了自己的学位论文选题和研究工作[7]。

1.2 从培养重心来看，高水平实践能力培养不足

相对于理论知识学习，专业学位研究生的实践能力训练缺乏足够的深度。首先，课程教学的形式和内容难以满足高水平实践能力的培养要求。专业学位研究生的课堂教学仍多以理论讲授为主，案例讨论和实践模拟等训练相对较少。课程类别设置不平衡，理论基础课程多，技能操作课程少，本专业课程多，跨学科、跨专业课程少。以江西地区为例，专业学位硕士培养单位对跨学科课程设置不足，跨学科导师队伍缺乏、多学科资源配置相对有限[8]。其次，院校与企业之间的合作不够深入。一些院校在“产教融合”培养中趋于浅层化、表面化，“产学研”之间的相互合作流于形式，研究生难以接触到行业发展的前沿。此外，“产学研一体化”往往以“产”为中心，合作模式下过于重视企业的短期所得，往往使学生的实践性学习陷入过程“短、平、快”的重复性工作，对学习提升不高。最后，专业学位研究生的实践能力评价缺位。许多院校基于学术型研究生的评价标准来对专业型研究生进行评价，忽视了专业型研究生在培养过程中的实践能力、问题解决能力和应用创新能力的评价。

1.3 从体系设计来看，培养环节不合理

专业学位研究生的学制较短，在培养上节奏较为紧凑，这就对培养环节的设计提出更高的要求。目前的专业学位研究生培养环节中，理论学习环节占比重而实践学习环节被压缩。在对全国资源与环境专业学位硕士研究生的调查中，58.82%的学生参加实践活动少于3个月[9]。实践环节的弱化导致专业学位研究生在实践应用技能上的缺乏。专业学位研究生培养中的实践学习环节与理论学习环节割裂。学生在理论学习后难以及时将理论知识整合运用在实践中，导致出现“学而无用，学而不专”等问题[10]。孤立化的实践学习环节不利于学生在学习过程中结合理论与实践，学生也很难有机会将从实践学习中得到的问题带回到理论学习的场域中进行讨论和思考。

1.4 从支持保障来看，培养资源缺位

专业型研究生的培养需要与行业发展前沿接轨，需要大量的资源以帮助发展研究生实践方面的技能。目前的专业学位研究生培养模式面临着支持保障不足、学习资源缺位的问题。首先，专业学位研究生培养中资源支持方的参与不足。现有培养支持体系中，政府对“产教融合”培养的统筹、协调、引导、激励等行动滞后、职能缺失。教育管理部门对于专业型研究生培养的支持不足，经费支持有限，培养基地的建设质量不高，类型单一。企业并未主动参与到联合培养中来，“引企入教”措施不到位。调查显示，仅27%和28%的企业参与到合作院校及专业的教学设计和课程设置中，仅14%和16%的企业参与到合作院校及专业的专业规划和教材开发中[11]。培养单位与企业之间的合作接轨困难，校企合作空间萎缩，难以利用双方的行业特点开展互助共赢的合作，研究生实践实习与基地人才培养均存在一定程度上的形式化问题[12]。其次，在师资建设上，许多院校缺乏高质量的实践领域导师，“双师”配备不足。10.77%的专业学位硕士培养仅有实践基地资源而缺乏校外导师指导，56.79%的专业学位硕士培养既无实践基地资源，也无校外导师指导[13]。许多院校的在岗导师由于长期缺乏行业基层经历、相关课题研究和项目研发的经历，在实践方面的知识得不到更新，难以为研究生提供足够的指导。

2 “1+3+2”培养模式的内涵与结构

针对专业学位研究生培养过程中的种种问题，北京师范大学心理学部对应用心理专业学位研究生培养体制机制改革进行了积极探索，根据实践经验总结出一套适应于专业学位研究生培养的实践模式，即“1+3+2”培养模式，如图1所示。该培养模式将创新、实践和应用性作为研究生培养的核心，培养模式中的各项机制设计和支持保障都指向专业学位研究生高水平实践应用能力的提高。

“1+3+2”培养模式中的“1”指以职业胜任力为研究生培养的价值导向，“3”指以“三位一体”为培养路径，“2”指以“第四课堂”和“合作共建”作为机制保障和资源保障。“1+3+2”培养模式针对目前专业学位研究生培养中存在的问题，架构了专业学位研究生培养的新思路、新路径和新模式。

该培养模式的架构是针对当前专业学位研究生教育中的关键问题而进行的实践探索。专业学位研究生教育的定位在于培养领域内具备坚实的专业基础和实际问题解决能力的高层次应用型专门人才。因而，以职业胜任力为导向是对研究生培养过程中实践应用性的回应，同时，它也是培养模式的基本价值取向，是确保其区别于学术学位研究生培养的关键要素。以培养职业胜任力为核心的实质在于培养过程中学术理论和实践应用两个维度的交互融合，使学生能够掌握广博的公共学科知识、 深厚的专业理论知识以及扎实的行业实践性知识，以创造性地解决行业具体实践中的问题，形成领域专长。

“三位一体”的培养路径是“1+3+2”培养模式的主体。该模式以实践能力培养为中心，在课程结构、实习实践和论文指导等环节上做出了区别于学术硕士的设计与尝试，形成“课程—实习—论文”三位一体的精细培养模式。课程提供实践能力的知识基础，实习提供实践能力获得的场域，论文提供实践能力的表达与应用机会。整个培养体系紧紧围绕实践能力，与学术型人才培养形成鲜明差异。

“第四课堂”和“合作共建”是“1+3+2”培养模式的支持保障基石，分别从培养环节和资源项目两个方面为专业学位研究生教育提供保障。“第四课堂”是在研究生的培养组织机制和环节管理上实施的创新，它旨在通过对教学培养环节上的重组和设计来进一步推动研究生实践能力的发展。专业学位研究生的培养需要多维协同联动，通过优势互补、合作共赢强化教学资源，推进高层次人才的系统培养，“合作共建”则是基于这一需要，通过对资源共建机制的完善，充分调动各方力量，对培养资源有机利用，实现“1+1>2”的共赢局面。

3 “1+3+2”培养模式的构成与实施

3.1 一个价值导向

“1+3+2”培养模式在专业学位研究生培养过程中以职业胜任力为价值导向，职业胜任力导向体现在培养方案制定、管理制度设计以及评价体系变革上。

3.1.1 培养方案制定

“1+3+2”培养模式坚持以职业领域专门人才的知识能力结构和职业素养为要求制订培养方案，关注国家和社会发展的需求，体现理论与实践融合的原则。通过构建应用心理人才职业胜任力（MAP）模型，如图2所示，北京师范大学心理学部创新应用心理专业学位硕士培养体系，采用课程学习、实践环节与学位论文三位一体的培养方案，以专业能力训练为主体，对高层次的心理学应用人才进行规模化的培养。

3.1.2 管理制度设计

北京师范大学心理学部不仅探索指向实践能力发展的教学管理制度，而且在师资管理、实习管理等方面都通过制度支持，落实对职业胜任力的关注。首先，采用方向负责人制度。心理学部聘请兼有行业经验和人才培养经验的专任教师担任方向负责人，统筹管理本方向的培养方案制订、师资队伍建设、实习资源拓展、国内外交流、应用型论文标准制订等工作。其次，重视导师队伍建设。心理学部采用校内外结合、产教融合的方式，引进包括世界一流大学博士在内的近20位专任教师，聘请腾讯、百度和谷歌等知名企业的39位企业导师以及具有认证资格的高校心理督导师57人，建立专兼职结合、学术与实务兼备的高水平实习导师队伍。再次，细化实习管理要求。通过明确目标、统一要求，制订详尽细致的实习管理制度和实习考核标准，确保学生通过实习掌握相关专业技能，切实提升学生实践能力。

3.1.3 评价体系变革

“1+3+2”培养模式应用多维度、多主体、重过程的实践评价体系，旨在通过评价变革改变专业学位研究生教育的单一化、平面化状况。培养模式下的评价体系由内、外部双维度的人才培养质量评价制度构成，纳入对创新实践、项目制教学等多元实践路径的成果评价，体现了对高水平实践能力的重视。在内部人才培养质量评价上，摒弃唯理论、唯论文等单一评价标准，注重应用性评价考核。例如，评价体系不仅从学分上体现强调实践模块的重要性，在“招生选拔”“课程/项目制教学/学习”“实习实践”“学位论文”等各环节中也充分融入和体现“实践创新”。奖学金设置中包含特色奖学金和海外实践奖学金，鼓励学生产出优秀的实习实践成果。在外部人才培养质量评价上，从注重在学培养质量转变为学习期间的学业表现与毕业后的职业发展能力并重，同时关注雇主、校友、项目合作方对于学生实践能力的评价。