现象学视角下的学习再认识

摘要学习作为人类的一种普遍行为和生活方式，它既不是孤立地发生于学习者自身上的经验过程，也不是外部刺激导致的个体外部行为改变。现象学为学习认识开辟了一个不同于传统西方哲学和心理学的观念现成化、概念推理化和实证对象化的新思路。学习不仅是获得知识或技能的新元素，还是一种生活事件、身体实践和情感关联，更是人得以存在和成为的方式。通过学习体验，学习者与他们的世界和传统交织在一起，能以更具反思性的方式挑战和重塑关于世界和与世界相关的假设，并由此产生新的存在和成为方式。在实践层面，可以将现象学方法与教学有机结合，运用现象学的方法处理学生的学习感受、思想、意志和其他经验，以支持教育者和学习者的创造性行为和品格养成。

关键词现象学;学习再认识;生活世界;身体实践;体验

中图分类号 G 40-01 文献标识码A 文章编号1005-4634（2022）02-0010-05

学习作为一种人类历史的现象或事实、人类的一种普遍行为和生活方式，它与社会中的教育问题息息相关。“学习的发生学机制揭示了社会中教育文化的种种问题，强调从复杂性境脉和实践维度考虑教育发展的出路。”[1]人们对学习的理性认识和深入理解将为教育策略的选择、调整带来更丰富的启发，同时教育的生存与发展也离不开人们对该问题的可持续性探索。

1 学习的溯源

从词源来看，“学习”（learn，study）可分别追溯到印欧语的leis-（轨道）和古印欧语steud-（打击）。前者指在指导下的知识经验和技能的习得，属于低阶段的学习;后者指向自我渴望、主动的成长，属于高级阶段的学习。历史上，人们对什么是学习以及如何影响学习的问题一直持有浓厚的兴趣[2]。对学习的描述最早可追溯至古希腊哲学家苏格拉底和柏拉图。苏格拉底认为每个人都拥有知识，学习就是唤醒心中真知的过程。柏拉图则通过死者重生之前被迫饮下忘川之水成为一个无知者的故事，指出学习是灵魂对其生前所见所知的回忆过程。两千年后，英国学者洛克又巧妙借用“白纸”的比喻，指出“心灵是一张没有任何既存观念的白纸。……所有的知识均建构于经验之上，所有的知识最终都是从经验而来”[3]。他们都强调前经验在构成知识中的重要作用，将学习看作是发生于学习者自身上的经验过程。学习的主体——学习者往往被定义为被动的角色。

对学习进行研究的另外一条路线是心理学，学习心理学也是心理学最为经典的分支学科之一。由于对学习基础的不同认识，心理学领域存在不同的流派。20世纪80年代前，行为主义心理学在学习研究中一直占据主导地位，尤其是美国，他们强调学习是一种行为上的改变。欧洲以认知主义和格式塔心理学为代表，涌现了一些与之争鸣的观点。相较于行为改变，学者们更注重分析和理解内部思维过程，关注学习行为背后的知识结构，强调知识获取是学习的核心。20世纪60年代，人本主义心理学异军突起，并成为研究学习的一股新力量。他们倡导以学生为主体的有意义的自由学习观，却弱化了学习中教师的地位和作用。随后，建构主义和文化历史心理学的兴起为学习研究注入了新的观点。他们认为学习并非学习者简单的知识经验积累过程，而是学习者的新旧观念发生冲突所引起的观念转变和认知结构重组，因而学习具有情境性、建构性和社会互动性。但是这种表述比较模糊，并未真正地抓住学习的内涵特征，把学习仅仅等同于经验学习、知识学习，缩小了学习的外延，同时把学习中的个体自我、自我与他者以及其生活世界割裂开来。可以看出，以心理学为基础的学习研究在一定程度上忽略了学习中的身体、情感等复杂因素及其之间的相互作用，且所构建的一系列学习理论在解释学习的意义以及如何体现的问题时存在不足。实际上，学习是一种普遍性的、复杂的生活现象，想要对学习进行透彻的描述和深刻的认识，人们需要摆脱“他者”的外部视角，面向对学习“现象”本身，探究、体验和理解现象背后的人或人的价值意义，行至现象学还原寻求具有明见性的通达之路去认识学习[4]。

2 关于学习的现象学面向

现象学是一种建立在直接直观和本质认识上的哲学思维态度或方法，首先由德国哲学家埃德蒙·胡塞尔（Edmund Husserl）创立。他认为现象学是“从第一人称视角经验到的意识之本质的反思性研究”[5]，其目标是回归具体，基本精神是“回到事物本身”。随后该观点又由马丁·海德格尔（Martin Heidegger）、莫里斯·梅洛-庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）、马克思·舍勒（Max Scheler）等人进一步拓展和丰富，并陆续发展为“存在现象学”“身体现象学”“诠释学现象学”等。尽管在现象学内部存在着多种观点，但是学者们在方法上有着共同的理解，即强调从关于现象的直观经验出发，从任何的可能经验（包括直观经验和人们所经验的东西）中提取事物的本质特征或知识[6]。作为方法论的现象学主要围绕意识及其意识结构、身体与能动性、同感与主体间性，以及生活世界等概念展开，该方法的引介为人们走向学习本体，探求其背后的价值和意义提供了新的视角。

2.1 关于学习的现象学研究

关于学习的现象学研究并不是把学习研究和现象学进行一种简单的叠加，而是“立足于‘现象学精神’的教育追问”[7]。在学中问，问中求知，已知中再追问。所谓现象学精神就是“回到事物本身”，朝向学习本身。学习是教育领域中由受教育者所呈现出的最重要的现象之一，从现象学的角度出发，人们对学习的认识不应当是实证主义、理性主义和技术主义等科学研究范式下的一种“李子干”式的研究[8]。“自然主义”方法将学习作为一个科学的研究对象，对学习进行整体性分解或限定成几个变量，通过科学手段进行测量和统计分析，得到结论。该方法将学习对象化，将文化和精神生活排除在外，在一定程度忽视了学习活动的日常生活意义和实践特性。事实上，现象学的出现正是源自对近代实证科学弊端的反思。以现象学的视野重新认识学习，其目的并非为获得有关学习的确定性概念或本质，而是旨在通过回归学习的具体现象，以感知和直观的方式，直接将学习呈现在此时此地，透视和把握学习的发展事态和关键节点。同时，又朝向自我，通过对学习的意义构造，洞见隐藏在学习背后存在的价值与意义问题。从这个意义上看，人们对学习的认识既不是把一堆脱离肉体的理念组成虚无的概念，也不是只看到发生着的学习事实，而是要对学习事实以及事实背后的价值进行热思。

2.2 现象学视角下的学习认识

基于现象学精神和方法论来认识学习，首先要将学习还原至生活维度，以考察学习发生的背景、条件及其具体表现;其次让身体回到学习的中心，通过身体的经验运动，重归学习发生的原始起点;其三复归学习中的情感体验，视情感为构建学习和教育价值秩序的根本内在依据;最后将学习视为一个完整的过程或整合过程，洞见学习背后的存在意义与价值。

（1）还原学习的生活维度。在现象学视野中，人的任何感知行为都不是主体对于客体的线性认知，而是发生在一定的背景视域中，例如“空间背景和时间背景组成的‘直观场’和‘晕圈’”[9]。意识对象永远不会被孤立地、封闭或完全未知地呈现，而是在联系和环境中被经验到。人们对学习的每一次感知都不是孤立和片面的意识反映，而是蕴涵着学习得以显现的条件和背景。学习并非一个意识流中的抽象概念，而是在意识、空间、时间和其他材料所构成的多维中具体发生的事物或现象，即依托于学习者的生活世界而展开的具体活动。学习源于生活世界，又昭示生活内容。生活世界是人们经验和感知着的世界，是科学和哲学等理论建构的基础[10]。胡塞尔认为“人们必然首先生活于其中，然后才开始试图去解释它、研究它”[9]。由于学习现象或事件本身所具有的丰富和生动远超出一切对它的抽象、重构和超越，因此人们需要在生活世界这一基础上去认识和把握它。换言之，人们只有当学习被还原成日常生活的一部分时，通过对学习的主体和发生环境及其之间的相互关系，才能窥见学习的本质、发生结构和可能形态。同时，人们一切关于“学习”的思想逻辑须得服务于对学习现象的切身体验和深入理解，而不是反之以概念化的和自我构想的“学习”来规定和管制学习的发生。学习从人们的生活世界来，学习的内容就也显现和预兆人们的生活世界及其主要内容。个人同他或她的生活世界本就具有牢固的价值和意义联系。个体的学习不仅无法脱离生活世界这一事实，还需要从生活体验中学习经验、认知自我，并养成智慧。

学习可以作为生活事件。从现象学上讲，学习不是发生在经验之外，其本身就呈现为一种生活事件的经验或体验。通过体验过程，学习会在学习者与学习发生所处的环境（包括社会、文化和其他系统的背景环境）中产生明显的差异。从这个意义上说，学习过程不能被简化为有关学习内容或结果的知识过程，而是包含着同整个学习情境的相互作用过程。学习不仅创造、获取、转移和修改个人之间或集体层面的知识，更是直接或间接地改变了学习者及其在生活世界中的存在，表现为学习者通过学习对已知的世界产生新的理解或重新解释。一直以来，人们强调素质学习，但是“素质学习”在较长的时间内并没有取得什么实质性的进展，原因就在于：对素质的理解有误。“素质在能力与行为之间，是一种准备状态”[11]，它强调学习者的意识品质与意识状态，即在学习过程中形成的思维方式、世界观、洞察力、理解力和判断力，以及被重点纳入各国21世纪核心素养的高阶认知内容，如“批判性思维、创造性与问题解决、学会学习与终身学习”[12]。相较之下，传统的学习观视知识为本，为科学和逻辑辩护。这不仅从根本上“切断知识同文化和生活之间的深刻关联，也从根本上抹煞了知识、教育和创新对人和生活的意义和价值”[13]，以致学习沦为机械性的知识传递通道。

（2）让身体回到学习中心。相较于行为主义和认知理性的取向和方法，学习被理解为刺激和反应之间的固定关联，或不同表征领域之间的简单适应过程。现象学视角下的学习理解强调感性、具身性以及语言表达。无论是胡塞尔还是梅洛庞蒂，他们都将具身性问题看作是现象学研究的核心议题。身体是学习的基础和起点，在学习中具有基础性的地位。有关学习的诸多问题大多涉及到人的身体及其能动性。身体不仅与经验的塑造和转换有着密切的关系，同知识的生产、传递和创新也有着天然的关联。身体更是人类与其生活世界建立稳固联系的重要媒介。首先，身体是感知经验的“底层”，具有构造经验、介入经验和规定经验的重要功能，它可以参与到不同的经验类型中，并通过其本质的外在性而延伸至各种经验中。人们正是通过身体的这种经验运动来观察和认知世界，通过个人和社会经验处理的运动感知来组织、创建和体验学习活动。其次，身体具有认知能力，正是身体的在场将人从孤立的状态解救出来，并通过身体的感知重建人与自然、人与社会、他人与自我之间的关系，重归学习发生的原始起点。学习的出发点不是抽象的知识和具体的技能，而是身体与自然、社会，以及自我与他人之间的互动。从这个意义上说，学习是由“具体情境引发身体回应，身体进一步辨别情境的动力循环过程，即一个具身性、情境性的体验过程”[14]，表现为身体、情感、心理能力与情境环境中资源的可供性和限制性之间的交织关系。最后，知识作为组织化和结构化的经验，身体在创造或生成知识的过程中扮演着独特的角色。在这里，身体不是机械意义上的“物质”，也不是独立于人体机能以外的“纯粹意识”，而是物质和精神的统一体，在知识的生产和再生产过程中作为认识的主体，发挥着构建知识的作用[15]。

学习可以作为身体实践。现象学视域下，身体被置于认识的中心，成为物质与精神的混合体，并通过自身的经验运动得以在学习中重塑自身的形象和地位。鉴于身体与学习的这种紧密联系，学习被视为一种身体实践。作为身体实践的学习可以解释为一个将新的能力和理解纳入和吸收到人们的身体图式中的过程，这反过来会改变人们的感知和行动方式，甚至建立新的身体—环境关系，从而改变学习者和学习情境。以梅洛-庞蒂在其著作《知觉现象学》（The phenomenology of perception）所展现的舞蹈学习为例。他认为，一种新舞蹈的学习并不是通过从某种客观的角度分析舞蹈而发现的，也不是在已经获得的动作（如走路和跑步）基础上重新构建的，而是在经验运动中对整体舞蹈情况的一种自发反应，或者说在意图的支配下，一种学习行为智能自动化的实践过程[16]。在这个学习过程中，人通过身体体验来领悟和理解舞蹈，并形成舞蹈运动惯习。获得舞蹈运动惯习的主体在一个人刚刚娴熟地做的所有事情中，将他们的肢体运动纳入其身体空间，所谓的舞蹈动作已经成为舞者的延伸，就像棍子之于盲人[14]。这时候，学习者被视为一个整体，或者人们将自己作为一个整体综合的行动、感觉和思考的存在，通过身体的运动或互动来体验和感知环境，环境又反过来激活和塑造着人们的身体。这个例子启示人们：教育的一大作用就是要从学习者的角度提供和探索不同的学习环境，突出身体的优先性，引导学习者构建基于个人身体与学习事物的生动联结，将其“作为个体成长的本体性基础，孕育个体发展的内涵与活力”[17]。