逻辑精神与课程思政

摘要课程思政战略将既往知识、能力和素质三位一体的人才培养模式，更新为价值塑造、知识传授和能力培养三者融合，并以价值塑造为首位要求，《高等学校课程思政建设指导纲要》还就课程思政的实施提出了细化的规定。基于对逻辑学学科性质的把握及逻辑教学内容课程思政意蕴的梳理可以发现，课程思政所要塑造的价值观念与以“求真”和“讲理”为核心追求的“逻辑精神”是高度契合的;课程思政本是“大逻辑”视域下的逻辑教学的题中应有之义。面对逻辑传统缺失的历史和逻辑教育趋冷的现实，设立批判性思维通识课程以及在各门课程中注入批判性思维教育是务实的举措。

关键词课程思政;价值塑造;逻辑精神;批判性思维通识教育

中图分类号 G641 文献标识码A 文章编号1005-4634（2022）02-0052-06

课程思政正日益完善成为一项战略性工程，其核心要义在于倡导对受教育者自觉进行价值塑造。面向逻辑教学的课程思政，应基于对逻辑学学科性质的广义把握：逻辑学绝不仅仅是推理和论证技术的汇集，更是一门可以塑造理性精神的人文学科，是应该“从娃娃抓起”的基础学科。基于对逻辑学三重学科性质的把握及逻辑教学内容课程思政意蕴的梳理可以发现，课程思政本是“大逻辑”视域下的逻辑教学的题中应有之义，课程思政所要塑造的一般性价值观念与以“求真”和“讲理”为核心追求的“逻辑精神”是高度契合的。面对逻辑传统缺失的历史和逻辑教育趋冷的现实，设立作为逻辑课程的批判性思维通识课程以及在各门具体课程中注入批判性思维教育乃是务实之举。

1 课程思政：从素质养成到价值塑造

人才培养是高等学校的首要任务，这一点已经成为新时期我国高等教育的共识。关于人才培养的目标定位，以往常用表述，是追求知识、能力和素质“三位一体”：不论哪个学科、专业以及哪门课程，教学改革的目标都是绝不能仅满足于知识传授，而是必须同时引导学生注重“学以致用”和“学而善习”，即培养学生对于理论知识的实际应用能力，实现学理论与做实践的统一;与此同时，要着力培育学生的某种“素质”。这里的“素质”概念，源于20世纪80年代以来在我国教育界提出并得到大力倡导的素质教育。素质教育的提法在21世纪仍备受推崇。从2015年“大学素质教育高层论坛”成果[1]可以发现，新时期的素质教育正以新的形式、在更广泛的领域展开，比如与西方传入的通识教育相交叉、在工程教育中实施素质教育。新时期的素质教育显著强调了“以学生为中心”的理念，使得必须拒斥传统填鸭式教学成为广泛共识，从而更加突出了这样一点，即通过对学生长时间的知识累积、能力培养和实习实践，有效提升学生的综合素养，最终兑现大学教育的承诺：大学的目标是把一个孩子的知识转变为成人的力量，“直到你摆脱了教科书，烧掉了你的听课笔记，忘记了为考试而背熟的细节，这时你学到的知识才有价值”[2]。

就上述传统人才培养模式来说，教学实践层面的理想预期无疑在于，让知识传授、能力培养和素质养成这三件事同时发生。如此预期的背后有一个预设，那就是此三者在实践中是“能够”同时发生的。但是，客观现实并非如此：知识的学习具有相对精准的衡量标准，可操作性程度相对较高，能力和素质的培养效果则有更大的模糊性。这也在客观上导致后两者在教学实践中较难落实，尤其是对“素质”的衡量。于是，能否真正实现“三位一体”往往取决于施教者愿不愿意这样做，以及能不能够做得到。教育教学改革，无论呈现何种样貌，采取何种形式，终要解决这个根本性难题。课程思政的施行，可以有针对性地破解这个难题。

2020年全国思想政治工作会议召开以来，课程思政开始全面铺展。因为具体课程是人才培养的载体，课程思政被明确为高校落实立德树人根本任务的抓手。作为一项系统性工程，课程思政的实施致力于打造“全课程育人”的格局，它要求教师在传授知识的同时，更要努力塑造学生的为人品格、品行和品味，让学生向往并且能够追求真善美的统一。既然课堂教学依然是主战场，课程思政实施到位的基本进路就在于：“深入挖掘课程所蕴含的思想政治教育元素，并有机融入各类课程教学，实现价值引领、知识教育和能力培养有机统一。……课程思政着力探索构建价值塑造、能力培养、知识传授‘三位一体’的人才培养模式，有利于真正做到围绕学生、关照学生、服务学生，思学生之所想，答学生之所疑，解学生之所惑，帮助学生健康成长。”[3]与以往培养模式比较，这里可以发现一种新的培养模式，即用“价值塑造”替换“素质养成”，并把“价值塑造”置于首位。至少从用语上，这是对以往的一个超越。

课程思政当然不能是玩弄辞藻，所以关键问题依然在于：如何把控价值塑造的效果，使其至少可以相对精准地加以衡量？教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称“纲要”）就给出了这样的标准。《纲要》进一步明确：落实立德树人根本任务，须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体。全面推进课程思政，要寓价值观引导于知识传授和能力培养全过程，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观，这是人才培养的应有之义，更是必备内容。为达成此目标，《纲要》分别就中国特色社会主义和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育、中华优秀传统文化教育等主题提出了具体的内容描述;在教学体系方面分别就公共基础课、专业课和实践类课程如何施行课程思政明确了任务;还以学科门类为线索，就文、史、哲、经、管、法、教育、理、工、农、医、艺术等学科专业如何开展课程思政提出了具体要求。

基于对《纲要》的学习领会，不论是课程思政的目标要求和内容重点、课程思政教学体系的创构，还是课程思政导向的课程内容建设，相关要求均强调价值塑造与知识学习同步，强调学生对国家、民族、社会、他人以及对自己的全新把握。以笔者的理解和体会，如果把学生看成读书人，实施课程思政就是要把读书人培养成真正的“知识分子”，这样的知识分子应具有“敬业精神、事业兴味、求真激情与道义担当，志为推动社会进步之中坚”[4]。为全面起见，《纲要》中分门别类的规定性表述试图穷尽所有的角度和方面，就课程思政由点到面提出没有遗漏的划分。但因为教学体系和课程建设之间固有的关联，这些规定之间实际上是相互交叉的。仅以《纲要》之中“深化职业理想和职业道德教育”一条来说，其所规定的“教育引导学生深刻理解并自觉实践各行业的职业精神和职业规范，增强职业责任感，培养遵纪守法、爱岗敬业、无私奉献、诚实守信、公道办事、开拓创新的职业品格和行为习惯”，简化概括无非就是“按照规则办事”。其中所说遵纪守法、诚实守信、开拓创新，亦为其他分类描述的同义表述或者可析出之义，因为学生未来必将从事某种职业，因而应该提早强调对职业规则的恪守。

以多年从事逻辑研究和教学实践的体会，笔者发现《纲要》所倡导塑造的价值观念与逻辑学所内蕴的“逻辑精神”是高度契合的：第一，由逻辑学的学科性质所决定，逻辑类课程本身即具有显著的课程思政功能，而这种功能就蕴涵在这种“逻辑精神”之中，此类课程的施教者应在传授逻辑技术的同时，自觉致力于对学生逻辑精神的引育和塑造;第二，同样由逻辑学的学科性质所决定，逻辑学对于不同专业各门课程具有普适性的支撑，若在各门课程的教学中适当注入逻辑教育，启发和引导逻辑精神，对各门课程的价值塑造目标的实现当有益而无弊。

2 广义理解的逻辑学三重学科性质

尽管关于“什么是逻辑学”国内外长期存在争论，迄今亦然，但对于下面这样的描述应没有多大分歧，即逻辑学是关于推理和论证的学问。从技术上，逻辑学要为人们准确进行理性思考提供一套可以操作的标准、法则、规矩，让人们可据此区分出好的推理和坏的论证，从而帮助人们合理地怀疑与合理地置信;从理念上，高水平逻辑教学可引导学生尊重论证、崇尚说理，将内蕴在逻辑技术之中的精神性要素呈现给学生，使学生自觉与各种“非理性”要素合作，拒斥各种思维谬误，自觉与各种“反理性”行径作斗争。所谓“逻辑精神“指的就是后面这种理念和品质，从根本上看它就是一种“理性”精神。张建军教授将其概括为“一求四讲”，即求真、讲理、讲规则、讲条件、讲系统，并以“讲理”即“尊重论证”为其核心内容[5]。这种理性精神体现在：对既往得失的审慎反思，对当下抉择的利弊权衡，对未来变化后果的合乎逻辑的推理，对社会规则的论证和遵守，对不同意见者有理有据的论证的尊重并经过认真审思后的包容[6]。具有这种理性精神的人，能够更好地进行个人思考和决策，并更好地与其他人求同存异，和而不同，规则意识深入其心。课程思政所要实现的对于学生的价值塑造，显然应该以学生具备这种素养为其追求。逻辑学何以具有这种功能？这要从它的三重学科性质说起。

逻辑学是基础学科。作为一门古老学问，它有三大历史源流：中国先秦的名辩、古印度的因明和古希腊的逻辑学说。经过两千多年的发展，特别是随着现代逻辑的产生和发展，逻辑学在当今学科体系中占据了无可取代的地位。1970年《大英百科全书》的科学分类中，逻辑学居于各门自然科学之首。联合国教科文组织1974年即已确认：逻辑学与数、理、化、天、地、生并列为七大“基础学科”;在该组织后期发布的“科技领域国际标准命名法”中，逻辑学位列一级学科之首;2019年11月，该组织正式将每年1月14日定为“世界逻辑日”。在西方，近代大学自创办之初，就将逻辑学列为所有学生必修的基础课程。关于逻辑学作为基础学科的独特价值，一百年前严复在翻译《穆勒名学》（A System of Logic）时就明确将逻辑学视为“一切法之法，一切学之学”，意指逻辑学乃基础之中的基础。仅就教科文组织七大基础学科而言，若以功能分组，可以将逻辑与另六大学科分为两组，因为六大基础学科的研究和学习，当以研习者具备基本的逻辑能力为必要条件。譬如在数学学习中常常使用反证法去证明定理。那么，反证法是否因此就是一种数学方法呢？并非如此，它实际是一种逻辑方法，包括数学在内的任何学科的研习均可应用反证法。试问：是什么促使我们想到用反证法去证明定理呢？那就是一种自发的逻辑直觉。逻辑学为其他任何学科的研习提供一般性方法。

逻辑学是工具学科。逻辑学之父亚里士多德逻辑传世之作被定名为“工具论”，归纳逻辑之父弗兰西斯·培根的逻辑名著定名“新工具“，其意正在于表达逻辑的直接“有用性”。史上最畅销的逻辑教科书有言：“无论在科学研究中，在政治生活中，还是在个人生活管理方面，我们都需要运用逻辑以达至可靠的结论。学习逻辑学，可以帮助我们确认好的论证以及它们为什么好，亦可帮助我们确认坏的论证以及它们为什么坏。没有什么研究会有比之更广大的用途。”[7]在亚里士多德那里，逻辑不仅仅是说和写等日常事项的必备工具，更是一切科学研究的必备工具。从日常生活到科学研究，人们的言说和行动要想取得实效，绝离不开逻辑工具的应用，这种应用越是自觉，效果就会越显著。逻辑的这种普遍适用性是亚里土多德创建逻辑学的基本动因。逻辑在欧洲中世纪的大学教育中拥有显赫地位，与文法、修辞、音乐、算数、几何、天文并列为“自由七艺”，是大学教育的必修内容。关于逻辑学的工具性，恩格斯亦曾有如下经典论断：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”关于这种“理论思维”的工具，他进一步断言：“在以往全部哲学中仍然独立存在的，就只有关于思维及其规律的学说——形式逻辑与辩证法。其他一切都归到关于自然和历史的实证科学中去了。”[8]恩格斯这里所使用的“辩证法”，指的是作为思维科学的辩证逻辑。形式逻辑是形式思维的逻辑，把握思维的确定性，辩证逻辑是辩证思维的逻辑，把握思维的流动性。以思维的确定性和流动性的对立统一立意，足见恩格斯对逻辑学作为思维工具的重要性的深刻洞察。

逻辑学是人文学科。这是以逻辑学为依托的逻辑精神契合课程思政价值塑造功能最具标志性的一个方面。逻辑学是人文学科，是指其本身就具有人文内容。逻辑学最根本的人文性质在于，逻辑学是“社会理性化的支柱学科”，逻辑的缺位意味着理性的缺位[9]。逻辑学是关于论证的学科，逻辑精神以尊重论证为核心，而任何科学体系和民主政治理论要想被共同体认可和接受，必须以其是“按照论证的规则得出的”为基本要求，因此逻辑精神既是科学精神的基本要素，也是民主法治精神的基本要素;而“不讲理”则是反科学、反民主和反法治的共同特征。对于正处在转型期的当前我国社会来说，社会上出现的种种“乱象”实际就是丢失了规范的约束，其思想根源在于失去了对于“规则”的基于论证可接受性的遵守。《纲要》试图表达的正是对回归规则之约束的吁求。相对更显著的一个案例是《纲要》对于法治教育的规定。任何法条都拥有一个共同的上位概念，那就是“规则”。依法治国应以国民对法的尊重和恪守为前提。但如果国民心中规则意识缺失，对规则本身缺乏尊重，那么再具体的法条也将形同虚设。