高校教学学术共同体建设的现实困境与思考

摘 要 博耶提出的教学学术理念促进了教学本体性功能的回归。教学学术的发展需要建立一个师生平等参与的教学交流、反思和公开的学术平台——教学学术共同体。然而，目前教学学术的边缘化、对学生主体地位的忽视，以及教学团队建设形式化、学科本位化等成为教学学术共同体建设需要直面的问题。教学学术共同体建设应以教师和学生为主体，并吸纳教学管理部门及教育专家的广泛参与，健全与完善教学学术的组织保障与制度保障，实施互动型的教学学术共同体运行机制。

关键词 教学学术；教学学术共同体；互动

中图分类号 G642.4文献标识码 A文章编号 1005－4634（2022）03－0044－05

自20世纪90年代博耶提出“教学学术”理念至今，如何更好地促进高校教学学术的发展一直是各国教育界普遍关注的问题。从学术本质上看，教学学术由交流、反思、公开化等要素构成[1]。而目前我国高校教师各自为政、单兵作战式的教学显然已经成为教学交流、反思与公开化的现实障碍。知识社会学的研究表明，知识是群体互动和社会协商的产物[2]。教学学术的发展同样需要集思广益的共同讨论，而教学不仅仅是教师的教，还包括学生的学。因此，构建以教师和学生为主体的教学学术共同体①，理应成为促进教学学术发展的有效途径。

1 教学学术：高校教学学术共同体构建的理论基础

1.1 教学学术：彰显教学的学术性，促进高校教学本体性功能的回归

教学从来都是教师最为重要的职责，然而当科研越来越走向高校职能的中心，高校教师也逐渐以科研为主业，教学反而成为了一种“负担”。教师们的大多数精力都投入到科研上，很少有教师愿意对教学本身进行深入研究，教学往往仅停留在技术层面上，没有反思，没有研究，教学成为没有灵魂的照本宣科，教学质量下降也就成为必然。1990年，博耶发表的《学术反思：教授工作的重点领域》报告，针对大学“重科研，轻教学”导致的本科教学质量下降的问题，重新定义了学术的内涵，提出学术包括探究的学术、整合的学术、应用知识的学术和传播知识的学术（教学学术）[3]。由此，教学进入了学术的范畴，高校学术的核心由一元（科学研究）转变为二元（科学研究和教学研究）。博耶的“教学学术”理念迅速被广大教育者所接纳，并被认为是彻底扭转高校教学质量低下的基本处方和良药[4]，由此在全球范围内掀起了一场轰轰烈烈的教学学术运动热潮，促进教师教学本体性功能的回归、提升高校教师教学学术能力成为此次运动的重心。在此次运动中，许多关心教学的教师开始加入旨在促进教学学术的团体，通过与他人合作的模式发现、研究并交流教学中的问题[5]，这一方式有效地促进了高校教师教学学术能力的提高，得到了普遍的认可。

1.2 教学学术内涵的拓展：知识生产与学生发展的统一

博耶提出的教学学术本质上就是学者与未来学者之间广泛而深刻的联系，从而促进知识的传播与再生[6]。舒尔曼更进一步将“教学学术”扩展为“教与学的学术”，即教学学术不仅包括“教师如何教”，还包括“学生如何学”，并强调师生间“教”与“学”的互动。在舒尔曼看来，教师不仅仅是教育者，还要不断反思教学，不断探究如何更好地“教”；学生不仅仅要努力地“学”，还要有传播所学知识的责任感，能够参与到教师的“教”中，即教学学术的目的是拓展教师的“教”、提高学生的“学”。这意味着教师不仅仅是知识的传播者，而且是教学的“设计者”，不仅要解决“教什么”“怎么教”的问题，还要了解学生“学到了什么”“怎么学”的问题。为了让学生更好地学，教师必须潜心研究如何更好地教，生产新的教学知识，并使教学回归其根本目的——促进学生的发展。因此，教学学术是以教学问题为研究对象，以生产教学知识和促进学生发展为研究目的的一种学术形态。也就是说，一方面教学学术注重教学知识的生产，是基于知识生产的学术，这与科学学术是一致的。另一方面教学学术关注学生的发展，是基于学生发展的学术，这是教学学术与科学学术的根本性差异，教学学术实现了知识生产与学生发展的统一，两者相互关联、相互促进[7]。

1.3 教学学术共同体：促进高校教学学术发展的组织

学术的生命在于交流，在于学术主体间的思维碰撞。没有交流，学术很难获得广泛的认可和持续的发展力。传统的教师自我发展的模式使教学成为一个非常“个人化”的事情，教师在遇到教学问题时，找不到合适的途径寻求帮助，这显然不利于教师教学学术能力的提高；但是如果高校仅是将教师作为培训对象，把“教师当作学生”来教他们如何提高教学学术能力，又很难得到高校教师（专家）的积极响应。教学成为学术，需要交流、反思，需要教师将自己对教学问题的研究成果公开，接受同行的评价和批评。因此，需要建立一个师生平等参与的教学交流、反思、公开的学术平台——教学学术共同体。教学学术共同体是由高校师生组成，以推动教学学术发展为共同目标，通过公开交流，共同探讨教学实践中的问题，促进教师教学反思，并公开教学成果的学术组织。

教学学术共同体的出现打破了高校教学的封闭状态，在这里，共同体的成员“以教学学术为志业”，彼此间平等地、开放地交流与对话，接受不同教学经验与思想的影响与碰撞，甚至与相反的意见进行争论，从而从不同的视角审视与反思教学实践中的问题，于是共同体成员在教学中的问题被共同解决，教学经验成果也得以传播。

教学学术共同体不但为教师教学学术能力的发展提供了资源共享和情感支持，而且创设了一个实践和合作的平台。教学学术共同体通过不同学科背景教师的思想碰撞，使教学与学术双向互动，从而有效地把大学教学的特质与大学学术的实践潜能结合起来。随着各种教学学术活动的开展，共同体成员之间的社会性依赖关系不断增强，他们共同讨论、共同决定、共同定义着共同体，并为共同体所影响，共同体成员的行为方式和认知会逐渐趋于一致并形成一定的学术规范，这种团队内部起主导作用的群体认知框架和行为模式一旦形成，团队成员将在团队中发挥各自作用，互相协调合作，团队凝聚力将不断增强。这种平等交流、互相协作、共同进步的组织环境，将有效推动教学学术的创新与可持续发展。

2 高校教学学术共同体建设的现实困境

2.1 教学学术徘徊在学术的边缘

1990年博耶提出教学学术理念至今已有30多年了，教学学术理念在我国已经被越来越多的教育工作者所认可，但是由于“重科研、轻教学”的整体大环境和学科制度化的大背景，高校教师将更多的精力放在了各自的专业领域，教学没有得到足够的重视，使教学学术始终徘徊在学术的边缘，与美国轰轰烈烈的教学学术运动相比，我国的教学学术发展缓慢。一方面，高校不重视教师教学学术能力的提高，缺少经费投入，无法保障教师从事教学学术研究；另一方面，高校缺少激励教师从事教学学术的相关评价制度，阻碍了教师从事教学学术的积极性。另一个不容忽视的事实是，高校的连年扩招使教师的教学压力逐渐加大，有的教师的年平均工作量甚至达到800～1 000学时，繁重的教学任务使教师们疲于应付，也没有时间对自己的教学进行反思，更没有精力和热情与同行交流；这种没有理论反思和建构的教学可能会演变为主观经验的无意义累加，周而复始，势必导致教学质量的下降。事实上，教学学术已超越了传统意义上的仅凭教师个人实践智慧，并通过大量的教学试误缓慢地形成个体教学专家知识（teaching expertise）的发展路径[8]。囿于个体经验进行教学学术研究的“孤独”学者，由于不能接收到不同经验的影响，直接导致其研究范围狭窄和研究假设“脆弱”，知识发展必然会受到限制，也就更谈不上知识传播了。

2.2 教学学术共同体建设对学生主体地位的忽视

目前，高校课堂大多还沿袭着传统的教学模式——“教师讲—学生听”，师生双方课堂话语权失衡，教师成为教学唯一的主体。在这种教学模式下，对于教学学术也更多地片面地理解为提高教师“怎么教”的问题，而忽视了学生“怎么学”的问题。在整个教学过程中，学生与教师之间缺少深层次的交流与互动，学生对教学的参与往往只是在评教时给教师打分这个环节，但是学生评教结果也只是教师评职称的一个指标，至于教学存在的问题是什么、教学是否需要改进以及如何改进，也就无人过问了。很少的关于教学问题的研讨也仅仅局限于教师之间的经验交流，教学研究公开成果也大多是教师如何改进“教”的，至于学生学到了什么以及如何学，往往鲜被关注。正如博耶所说，为了确保学术之火不断燃烧，必须持续不断地交流，不仅要在学者的同辈之间进行交流，而且要与教室里的未来学者进行交流[6]。因此，教师教学学术的发展，不仅需要教师之间的交流，还需要学生与教师之间的交流，通过教师与学生之间的交流，可以使教师及时了解学生对教学的反馈，使教师和学生成为共同认识现有知识和探究新知识的合作者，从而实现教师、学生和知识三者的共同发展。

2.3 教学学术共同体建设形式化、学科本位化

随着高校教学学术理念被普遍接受，教学学术共同体建设逐渐受到重视，早在2007年2月，教育部下发的《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》（教高[2007]2号）就指出“建设教学团队，培养可持续发展的教学队伍”[9] 。 目前，我国高校教学学术共同体的实体已然形成，主要包括两种形式：一是围绕某个教学研究项目或某个教学学术带头人而形成的教学学术共同体。二是由学院（或教研室）教师组成的教学学术共同体。前者往往伴随教学研究项目的结束或教学学术带头人研究方向的改变而终止合作，后者成为目前高校教学学术共同体的主要形式。而事实上作为基层学术组织，当前大多数高校教研室存在着行政化、职责不清等问题，在组织教学团队及教学改革方面表现乏力。教师通常都不坐班，只有每周一次的教研室活动，其内容也大都是上级部门工作任务或精神的传达，鲜能进行教学交流和研讨，谈不上合作研究，更谈不上学生的参与。基本上没有改变教师教学“各自为政、单兵作战”的状态，可想而知，在此基础上形成的教学学术共同体，其成员之间的联系是松散的、行政化的，成员往往容易各行其是，缺少团队归属感。这在很大程度上削弱了共同体内部个体的合作积极性，导致教师主动参与共同体活动的动力不足，不能很好地发挥共同体的合力作用。教学学术共同体建设不可避免地形式化了。

从宏观层面看，高校学科专业的分界极为明显，各院系的教师之间由于工作几乎没有交叉而很少有交集，处于一种彼此隔离的状态。教师缺少跨学科的交流，这导致高校教学学术共同体的结构僵化，且模式单一[10]。随着学科综合化的发展以及学生求知的多元化，以往教学中以学科专业为分界的教师教学的个体性劳动已经不能适应现实需求。发展教学学术的共同愿景，需要不同院系、不同专业的教师打破学科壁垒，重新聚在一起组成教学学术共同体，使不同学科的教师通过彼此充分交流，拓展视野，碰撞灵感，成为教学知识生产的综合力量。

3 构建高校教学学术共同体的思考

构建教学学术共同体不仅需要高校师生最广泛地参与，而且需要相应的组织保障、制度保障以及不断地实践探索。构建教学学术共同体应从以下几个方面着手。

3.1 以教师和学生为主体，教学管理部门及教育专家广泛参与

教学学术共同体是一个开放的团体，共同体秉承“交流、合作、共享”的宗旨为发展教学学术的目标而努力。教学学术的发展需要与教学密切相关的人员从不同视角对教学进行反思和审视，所有参与者都能以开放合作的心态，共享教与学的经验，从而对教学有更丰富和深刻的理解和思考，共同进步。因此，教学共同体不仅仅包括教师，还应包括学生、教学管理人员以及教育专家，这种扁平化的组织结构有利于整合各方面的力量，使教学学术得到广泛的关注，获得更全面的支持及持续的发展。

教学学术团队的核心主体应是教师和学生，这将有利于打破过去教师独自教、学生独自“学”的局面，使教师之间、学生之间、教师与学生之间进行心灵的沟通与思想的碰撞，以“教学学术共同体”的形式把教师和学生紧密地联系在一起，从而建立起一种新型师师、师生、生生关系。在教学学术共同体中，来自不同学院、不同学科的教师打破学科间的断层和学院间的各自为政，实现了教学学科体系的综合化。学生的参与弥补了过去教学学术发展对学生的忽视，使教师能够通过与学生的交流，及时得到各种反馈，从而把促进知识传播变成师生共同的乐趣，让“学者”们在知识共享与相互学习中扩展知识传播的范围和深度[11]，实现教师教的能力和学生学的能力的双重提高。