学校氛围如何影响教师的焦虑情绪：自我效能感的中介作用

摘 要 通过对重庆市2 873位小学教师的调查，证明了学校氛围如何通过教师的自我效能感来影响教师的焦虑情绪。向教师发放涉及学校氛围、教师情绪、教师自我效能感的问卷，使用spss26、amos26软件对数据进行分析，结果显示：合作、师生关系、教学创新显著正向影响教师自我效能感；合作、学校资源、参与决策显著负向影响教师焦虑，教学创新显著正向影响教师焦虑；教师自我效能感显著负向影响教师焦虑；在合作、师生关系、教学创新对教师焦虑情绪的影响路径中，自我效能感起到中介作用。因此，学校需要改善资源条件，鼓励教师参与学校决策，搭建完备的合作交流体系，把握教学创新的限度，提升教师的民主教育思想，以此提高教师自我效能感，缓解教师焦虑。

关键词 学校氛围；教师焦虑；自我效能感；中介作用

中图分类号 G525.1文献标识码 A文章编号 1005－4634（2022）03－0049－06

1 问题的提出

近年来，由于全球教育质量的不断提高，教师群体被赋予了更多的期待。新冠疫情的冲击、数字化时代的发展、国家教育政策的改革，无一不对教师提出了更大的挑战。这些高期望要求教师在工作中表现出高水平[1]，教师工作责任和工作量也在短期内增强，但休息时间却一直被繁重的教学任务压缩[2]，教师在长期压力之下产生焦虑情绪，从而影响教学工作，甚至引发职业倦怠[3]。研究证明，环境条件会影响个体的自我效能感[4]，教师自我效能感进一步影响教师专业发展的各方面，如对教学策略的使用[5]、教师对创新的态度[6]。

本研究采用定量的方式，以重庆市的小学教师为研究对象，调查这些教师感知到的学校氛围、工作情绪以及自我效能感的情况，探讨学校氛围的各个方面对教师焦虑情绪的影响作用，以及他们在教师自我效能感下的情绪的动态变化。由此提出四个研究问题：第一，学校氛围的各个方面如何影响教师自我效能感？第二，学校氛围的哪些方面影响以及如何影响教师焦虑情绪？第三，教师的自我效能感如何影响教师焦虑？第四，学校氛围、教师的自我效能感和教师焦虑之间究竟是什么关系？通过回应以上四个问题，讨论在全球教育发展和中国创新式教学的思潮下，如何培养教师的现代教学技能和创新能力，提高教师的自我效能感，缓解教师焦虑。

2 理论回顾和假设推演

2.1 理论回顾

教师感知的学校氛围（school climate）是教师对学校生活的体验，反映了学校的目标、价值观、人际关系、教学和学习实践以及组织结构。已有研究将学校氛围分为五个方面：合作、师生关系、学校资源、参与决策、教学创新[7]，小规模的学校可能会有着较好的氛围[8]，而学校氛围会影响教师生理和心理健康[9]。

班杜拉提出的自我效能感，反映了个体在执行某一行为操作之前，对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念。教师的自我效能感，一般指的是教学自我效能感，即教师对自己执行专业任务能力的信念[10]。教师的自我效能感主要有四种来源：掌握的经验（mastery experience）、替代的经验（vicarious experience）、社会的劝说（social persuasions）、生理和情绪的状态（physiological and affective states）。其中，掌握的经验主要来自个体以往的表现和成就，是自我效能感最有影响力的来源；当教师面对的任务相对新颖时，替代的经验开始发挥作用；而他人提供的反馈和劝说、个体自身的生理和情绪状态，也会影响个体对于自我能力的评估；教师的自我效能感和这四种来源互相影响。

情绪是个体心理健康的重要组成部分，普遍存在于教师的教学活动中，影响教师的职业倦怠、教师流动、教学质量。教师情绪包括快乐（enjoyment）、愤怒（anger）、焦虑（anxiety）、骄傲（pride）、内疚与羞耻（shame and guilt）、无聊（boredom）、同情（pity）等[11]。研究主要关注焦虑情绪，具体指对未来危险的预期，包括关注、担忧或处理棘手情况等认知成分和出汗、失眠等生理成分。依据控制—价值理论，如果教师对于事件只有部分（中等）控制的能力，而他害怕失败，便会感到焦虑；如果他预期的结果是成功，他便会感到有希望。此外，情境性的因素也会直接导致教师的焦虑，如特定的教学环境，教师在走进教室前感到焦虑[12]。

2.2 假设推演

研究证明，职前教师在拥有早期的教学经验之后，自我效能感会提升[13－14]；新手教师可能花费大量的时间在自己的教学中，很少参与教师之间的合作，更容易焦虑[15]。已有研究关注了教师对于学校氛围的整体感知与教师自我效能感之间的关系，但是很少有研究关注学校氛围的各个方面对教师焦虑情绪的具体影响，以及教师的自我效能感与教师情绪状态的关系。

学校氛围影响了教师对掌握课堂的能力和信心[16]，影响教师的动机信念。良好的合作增强了教师之间的团结感，对于学校氛围有积极看法的教师更愿意相信自己和同事是有能力处理学生问题的人[17]。学生的积极行为，如学生专注于学业、在课堂上积极回应、遵守课堂规范等有助于提升教师的自我效能感[18]；与学生关系糟糕的教师可能花费更多的时间来解决课堂纪律问题，降低了他们的教学意愿，阻碍了新手教师专注于工作的能力，教师产生较低的自我效能感[19]。也有研究证明，学校资源[20]和教师参与决策[21]对教师的自我效能感没有显著影响。而愿意进行教学创新的教师，更相信自己有能力应对具有挑战性的教学任务。至此，提出假设1：合作、师生关系、教学创新显著地正向影响教师的自我效能感，而学校资源、参与决策不显著影响教师的自我效能感。

对学校氛围有积极看法的教师，更不容易产生焦虑情绪。随着合作的推动，教师可能会认为自身的一些焦虑情绪是没有必要的[22]；当教师几乎无法管理学生的个人行为时，混乱的课堂秩序会引发教师的焦虑[23]；如果学校能为教师提供的资源有限，那么教师会认为自己只有中等的能力来实现教学目标，可能会变得焦虑不安；教师参与学校决策的程度越深，教师可能会在其中感受到自己的价值感，增加对学校未来发展的信心；需要注意的是，过多的创新性教学任务会给教师造成负担，特别是当新颖的教学理念和教师过去的教学理念有所冲突时，教师会对学习新知识感到忧虑，担心自己失去在同行中的专业地位[24]。至此，提出假设2：合作、师生关系、学校资源、参与决策显著地负向影响教师的焦虑情绪，而教学创新会正向影响教师焦虑。

在自我效能感理论中，焦虑来自于无法从行为和认知上应对潜在威胁的感觉。相信自己能够控制潜在威胁的人，不会感到焦虑[25]。教师将自己的自我效能评估为完成一项任务的最大效能，具有高自我效能感的教师更有可能在教学中取得成就，这些成就可能会降低他们的焦虑水平。至此，提出假设3：教师的自我效能感显著地负向影响教师的焦虑情绪。

3 研究设计

3.1 研究对象

研究者向重庆市西南地区的小学教师发放问卷，剔除无效问卷后，最终选取2 873名小学教师作为研究样本。其中，女教师占85.6%，男性教师占14.4%；46.3%的教师来自乡镇学校，47.4%的教师来自区（县）级学校，仅有5.5%和0.8%的教师分别来自市级和省级学校；19.3%的教师有0～3年教学经验，38.8%的教师有4～18年教学经验，41.9%的教师有19年及以上的教学经验。

3.2 研究工具

3.2.1 学校环境水平量表（School level environment questionnaire）

为测量学校氛围，采用Johnson改编的量表[7]，包括合作（collaboration）、师生关系（student relations）、学校资源（school resources）、参与决策（decision making）、教学创新（instructional innovation）五个方面，共21道题目，其中“我们学校并不特别强调教师之间的团队协作”等8道题采用反向计分。采用五级计分法，1代表非常不同意，2代表不同意，3代表中立，4表示同意，5代表非常同意。经检验，21道题的内部一致性系数为0.910，KMO值为0.923，如表1所示，各维度的内部一致性系数在0.74到0.84之间，该量表信效度良好。

3.2.2 教师教学的自我效能感量表（Teacher self－efficacy in classroom teaching）

为测量教师在教学方面的自我效能感，采用Tschannen－Moran的量表[10]，共“您在多大程度上能够使用多种评价方法？”“当学生感到困惑时，您在多大程度上能够提供不同的解释或例子？”等12道题项。采用九级计分法，1代表完全不能，3代表程度很低，5代表一般，7代表程度较高，9代表程度极高。经检验，该量表信效度良好，见表1。

3.2.3 教师情绪量表（Academic emotion scale）

为测量教师的情绪，采用Frenzel[26]编制的量表，该量表测量了快乐、焦虑、愤怒三种主要情绪，共12道题项。研究选取了焦虑情绪的数据，共4道题项，包括“我经常担忧教学做得不好”等。量表采用四级计分法，1代表非常不同意，2代表不同意，3代表同意，4代表非常同意。经检验，该量表信效度良好，见表1。

4 研究结果

4.1 学校氛围、教师自我效能感、教师焦虑的描述统计及相关分析

表2显示，在学校氛围中，师生关系均值最高（M=4.165，SD=0.718），参与决策均值最低（M=3.077，SD=1.019）；教师自我效能感均值为6.697，内部差异较大（SD=1.155），教师焦虑的均值为2.187，内部差异一般（SD=0.742）。皮尔逊积差相关分析结果显示，学校氛围的各个维度与教师自我效能感呈显著正相关，相关系数在0.25到0.41之间；学校氛围的5个维度与教师焦虑呈显著负相关，相关系数在-0.19到-0.24之间；教师的自我效能感与教师焦虑呈显著负相关，相关系数为-0.317。

4.2 学校氛围对教师焦虑的影响：自我效能感的中介效应

运用Amos26.0对结构方程模型进行检验，卡方自由度比值为8.112，P值为0.000。吴明隆[27]、Hox[28]、Schreiber[29]指出在大样本（N≥1 000）的情况下，卡方自由度的比值仅作为参考指标即可，通常不用于证明数据与模型的拟合，且P＜0.001属于正常现象。参考温忠麟等[30]的研究，拟合度较好的模型的NFI、CFI、GFI、TLI应大于0.9，RMSEA应小于0.08。具体的模型拟合结果及适配值如表3所示，由此可见，该模型的拟合程度较好。

4.2.1 学校氛围如何影响教师自我效能感、教师焦虑情绪

首先，如表4所示，合作、师生关系、教学创新显著正向影响教师自我效能感，学校资源、参与决策不显著影响教师的自我效能感，假设1得到验证。在学校氛围的显著性影响因素中，师生关系对教师自我效能感影响最大，符合一般的认知期待。合作、教学创新对教师自我效能感的影响相近，这说明教师之间的合作、教师采取的创新性策略确实能够提高教师对于自我能力的评估。

其次，合作、学校资源、参与决策显著负向影响教师焦虑，教学创新显著正向影响教师焦虑，而师生关系不影响教师焦虑情绪，假设2得到部分验证。即合作能够缓解教师的焦虑，丰富的学校资源、教师参与决策会减轻教师的焦虑；但教师进行的教学创新越多，越会诱发教师焦虑。

再次，教师自我效能感极其显著地负向影响教师焦虑，假设3得到验证。当教师具有较高的自我效能感时，教师会认为自己有能力较好地完成工作，因而缓解焦虑；当教师的自我效能感较低时，可能会诱发焦虑情绪。

4.2.2 教师自我效能感的中介作用

方杰等[31]认为偏差校正的百分位Bootstrap法提供了最准确的置信区间估计，在几种检验中介效应的方法中统计功效最高，如果中介效应的置信区间不包括0，说明中介效应显著。因此，进行Bootstrap中介效应检验，探讨教师自我效能感的中介作用，检验结果如表5所示。

合作、师生关系、教学创新的置信区间不包括0，说明三者可以通过教师的自我效能感来影响教师的焦虑情绪。即自我效能感在合作对教师焦虑的影响中起到中介作用，且效应值为-0.042（下限=-0.067，上限=-0.021）；自我效能感在师生关系对教师焦虑的影响中起到中介作用，效应值为-0.067（下限=-0.092，上限=-0.046）；自我效能感在教学创新对教师焦虑的影响中起到中介作用，效应值为-0.039（下限=-0.062，上限=-0.019）。学校资源、参与决策的置信区间包括0，说明在二者对教师焦虑的影响中，不存在中介作用。