混合式教学的内涵、模式、价值诉求及优化路向

摘 要 随着“互联网+”和教育信息化的深入推进，混合式教学成为教育教学改革与创新的重要实践方式。基于对混合式教学概念的界定，并参照混合式教学模式的分类框架，从学习方式和教学实施两个维度，将混合式教学模式分为三类：自主式混合教学、交互式混合教学和深入式混合教学。混合式教学的价值诉求是提升学生学习的社区感、促成学生的深度学习和降低学生学习的认知负荷。以混合式教学发展瓶颈为切入点，引入深度学习理论，从目标、过程、结果三维度，准备、应用、修正三层面，课前、课中、课后三阶段构建了指向深度学习的“3*3*3”混合式教学模式，其对于混合式教学的优化发展具有重要参考价值和借鉴意义。

关键词 混合式教学；深度学习；价值诉求；优化路向

中图分类号 G434文献标识码 A文章编号 1005－4634（2022）03－0069－06

0 引言

2018年9月17日，《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》指出，推广翻转课堂、混合式教学等新型教学模式[1]。《2019年地平线报告》进一步提出混合式学习设计将是未来一至三年内驱动高等教育领域采纳教育技术[2]。自20世纪90年代末发展至今，混合式教学成为课堂教学改革发展的重要态势，特别是在“互联网+”背景下，混合式教学更是推动新技术支持下教育的模式变革和生态重构。历经20余年发展，学者们普遍认为混合式教学的爆炸性增长，将成为未来教育“新常态”的潜力[3]。受“21世纪技能”的影响，研究者们从学习科学视角阐释深度学习，并将其引入到混合式教学中，以培养学生适应社会发展的核心关键能力[4]。从现有的教学理论和实证研究可以得出，引入深度学习理论是提升混合式教学水平、优化课堂教学结构的有效路径之一。介于此，本研究探讨了混合式教学的内涵、分类模式和价值诉求，并以混合式教学的发展瓶颈为切入点，从目标、过程、结果三维度，准备、应用、修正三层面，课前、课中、课后三阶段构建了指向深度学习的混合式教学模式，以期为混合式教学的创新发展提供新的视角和方向。

1 是何：混合式教学的内涵与模式

1.1 内涵阐释

20世纪90年代，基于网络媒体技术的E－Learning学习方式因其具备4A （Anytime、Anywhere、Anyway、Anyone）特性而受到关注和推广，但出现的“学生退课率高、情感交流缺乏”等逆反现象也引发了国际教育界的反思[5]。2000年12月，由美国教育专家起草的《美国教育技术白皮书》，从教育目标、教学目的和教育功能等方面分析了E－Learning的优势和劣势，为混合式教学（Blending learning，B－Learning）新含义的提出奠定了基础[6]。混合式教学概念是在引入面授教学来改进E－Learning不足的基础上，首次由国外的培训机构提出的[7]。其概念演变经历了技术应用、技术整合和“互联网+”三个阶段[8]。在技术应用阶段，对混合式教学的普遍定义是：“面对面教学优势与网络在线学习优势的结合”，此阶段强调“技术”及“学生”对技术的应用，忽视了教师对技术和教学的整合。在技术整合阶段，混合式教学是教育媒体技术、教学模式以及学习内容共同作用的结果，其目的在于使学习结果达到最优的效果和经济效益[9]，此阶段强调技术、教学和教法的融合，更加关注混合式教学环境下的教学设计。在“互联网+”阶段，混合式教学不单是两种教学优势的简单叠加，更是以“教师主导、学生主体”，同时兼个性化学习、各学习要素有机融合的学习模式[10]。

综上所述，混合式教学作为一种独立的教学范式，有狭义和广义之分。狭义的混合式教学是指基于一定的网络学习环境，在结合传统面授教学优势和现代网络学习优势的基础上，针对不同教学内容、不同教学情境、不同学习者，选择适合的教学手段以达到特定教学目标而独立存在的教学模式。而广义的混合式教学包括了教学环境的混合（如网络环境、面授环境等）、教学方式的混合（如讲授、座谈会、直播等）、教学资源的混合（如教学课件、微课视频、电子文本、专题讲座等）、学习评价的混合（如测试、作品展示、汇报等）等多种形式。

1.2 分类模式

混合式教学作为新技术支持下的教学模式，通常借助慕课、微课、翻转课堂等开展，因此涌现出慕课、SPOC、微课等多种混合式教学模式[11]。冯晓英从物理特性和教学特性两个维度构建了混合式教学模式的分类框架，将混合式教学模式分为“线下主导型、讲授式”“线下主导型、自主式”“线下主导型、交互/协作式”“线上主导型、讲授式”“完全融合型、交互/协作式”等九类[8]。本研究在现有分类模式以及分类框架的基础上，根据混合式教学的实施过程（课前、课中、课后）和学生的学习方式（发现学习、集约学习、修正学习），将混合式教学模式分为自主式混合教学模式、交互式混合教学模式和深入式混合教学模式三类。

自主式混合教学：此模式发生于课前阶段，学生的学习方式表现为发现学习。教师发布教学大纲、在线微课程、配套课件等素材资源，学生借助移动端或PC端观看视频、在线答疑、在线自测，通过自主辨识、归纳和评论等方式参与线上学习活动。

交互式混合教学：此模式发生于课堂阶段，学生采用集约学习/协作学习。教师发布学习任务单，上传教学课件、视频、作业练习等资源至平台供学生自主学习，并根据课前学习反馈，在学生完成设定的任务后，在课堂上有针对性地解答学生遇到的共性问题，通过协作探究的方式引导学生参与课堂活动，从而促进知识的传递和内化。

深入式混合教学：此模式发生于课后阶段，学生主要的学习方式为修正学习。修正学习表现为二次学习，教师根据线上学习反馈以及学生在课堂上的作品展示、案例分析等贡献参与情况，对学生进行个别指导或集中讲授，学生根据教师、同伴的反馈意见有目的地参与成果修正，以达到深度探究的目的。

自主式、交互式和深入式这三种混合式教学模式是一个递进的过程，分别发生在课前、课中和课后阶段，学习方式依次表现为发现学习、集约学习和修正学习。目前，流行的慕课更多倾向于自主式混合教学模式，翻转课堂、SPOC等更多集成了交互式混合教学模式的特征，而通过嵌入或直接引入相对应课程的混合式教学设计则属于深入式混合教学模式，此类模式是研究者基于自身实践案例所提出的模式。

2 为何：混合式教学的价值诉求

2.1 提升了学生学习的社区感

在混合式教学环境中，学生的在线存在感能有效提升学生在网络学习社区的满意度和持久性[12]。首先，混合式教学优化了数字化教学支持服务功能。平台提供的各种音频视频素材、电子文本、专题讲座，增强了社区对学生的吸引力，提高了学生网络学习的成效和满意度。其次，优化了在线教学平台功能。混合式教学支持知识呈现、师生互动、学习评价等，平台提供的加分机制、激励机制，能有效监督学生的学习行为，增强学生自我管理的能力。最后，优化了在线教学交互功能。论坛发帖、弹幕交流、头脑风暴等交互式活动，减少了学生的紧张感和畏惧感，提高了学习的趣味性和学习质量。鉴于目前面对面课堂教学存在部分学生参与不足、探究思维不活跃以及表现不够积极的现象，混合式教学综合利用线上线下两种学习方式，让学生获得与面对面教学不同的学习体验[13]。相比完全在线教学，混合式教学帮助学生克服了课堂学习中可能出现的消极情绪，充分发挥了学生的自我效能感，提高了学生网络学习的参与度和持久性，使学生在混合教学环境中获得了较高水平的认知存在感和学习效果[14]。

2.2 促成学生深度学习的发生

布卢姆将认知学习目标从低到高分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次。受“教师传授—学生接受”传统教学模式影响，大部分学生的认知水平仍停留在“记忆、理解”层面，表现为浅层学习，即机械记忆、浅层理解、线性学习等低阶思维活动。而混合式教学集成了深度学习理念，更加关注知识的“应用、分析、评价、创造”，涉及劣构问题解决、批判性理解等高阶思维活动[15]，这与深度学习场域下的学习路线基本一致。所以，指向深度学习的混合式教学更加关注高阶思维和深层认知能力的培养，重视知识在多场域的综合应用。在混合式教学实践中，课前，学生通过教师发布的任务清单和相关配套资源发现学习；课中，教师根据学生的课前学习反馈有目的地创设情境，组织学生研讨、质疑辩论引发集约学习，师生、生生互动共建共享知识，锻炼了学生的批判性思维和创造性解决复杂问题的能力；课后，教师对学生展示的成果进行点评并提出改进建议，学生根据同伴和教师的反馈意见参与成果修正，引发二次学习/修正学习。

2.3 降低学生学习的认知负荷

混合式教学实施的良好效果在于减少无关的认知负荷，促进认识资源的合理分配。人的工作记忆资源的有限性显示，认知负荷总量不能超过记忆容量，否则负荷超载，会使学习陷入困境[16]。本研究所指认知负荷是内在认知负荷。在认知负荷取向下，学习材料的元素数量、任务信息的复杂性以及学习者的先验知识都会引起内在认知负荷的发生，学习材料所需的内在认知负荷是恒定且不可变的，但学习者内部因素引起的认知负荷是可以降低的[17]，所以降低学习者的工作负担、减少认知负荷的发生，能够提高学生学习和解决问题的效率。认知负荷分布于混合式教学各个环节，有效的教学设计可以提高学生精力的使用率；加工数量的减少、教师对教学资源的组织呈现，以及学生先验知识的获取能有效降低任务信息的负荷量。

3 如何：混合式教学的优化路向

3.1 混合式教学的发展瓶颈

混合式教学作为一种新型的学习方式，受到国内外研究者的关注，并在不断探索中取得了较好的理论和应用成效。混合式教学模式促使教师从讲授型教师向导师型教师转变，使学生从浅层学习向深度学习进阶，由被动学习向主动学习转换，提升了教师的教学执行力和学生的贡献参与力。但受制于学习群体的年轻化、娱乐化，学习方式的碎片化以及学习环境的场景化，混合式教学支持下的部分课堂仍停留在机械式记忆、被动地接受、线性理解阶段，是缺乏批判反思的“浅层学习”。混合式教学下的“浅层学习”呈现出以下特征：（1）碎片化。碎片化主要指知识信息是零散、孤立且没有显性交集的。通常学生与同伴间的知识信息基本是对称的，学生与教师间的知识信息是不对称的，为了实现学习者之间知识信息的对称均衡，教师在课程内容重置中引入混合式教学，由于实施过程中施教力度不当，加上线上线下内容零散、孤立，学生不能对知识进行系统管理，导致碎片化学习发生。（2）浅层化。浅层化表现为机械记忆、被动式接受，其认知水平停留在记忆、理解层面。由于线上“线性学习”大于“非线性学习”、线下“教的努力”大于“学的努力”，导致浅层学习发生。基于此，为了改变混合式教学中的碎片化和浅层化学习状态，本研究引入了深度学习理论，结合混合式教学的实施路径，构建了指向深度学习的“3*3*3”混合式教学模式，该模式作为混合式教学的优化路向，旨在改变机械记忆、被动接受的“浅层学习”状态，促进“深度学习”的发生。

3.2 混合式教学的优化路向

深度学习是在奥苏贝尔的有意义学习理论、杜威的反思性思维以及建构主义理论基础上，学习者对知识理解、反思、迁移的一种学习方式[18]。1976年，美国学者马顿（Marton，F.）和萨尔约（Saljo，R.）联名发表了《学习的本质区别——结果和过程》一文，提出了深度学习和浅层学习这两个相对的概念[19]，这被认为是教育学领域首次明确提出“深度学习”[20]。2012年，美国国家研究委员会发布报告《为了生活和工作的学习：在21世纪发展可迁移的知识与技能》，指出认知、自我、人际是学生在21世纪获得成功的三大必备技能，其中深度学习是技能形成的关键环节[21]。随着深度学习研究的深入，深度学习要求满足学习者知识掌握、能力培养及情感体验三个层面的需求[22]，更加关注个体能力培养以及道德价值的传递。本研究针对混合式教学中存在的娱乐化、线性化、碎片化的“浅层学习”现象，引入深度学习理论，强调从深度学习的目标、过程、结果三维度，准备、应用、修正三层面，课前、课中及课后三阶段，构建了指向深度学习的“3*3*3”混合式教学模式（见图1）。

深度学习包括目标维度、过程维度、结果维度三个层面，其中深度学习下的目标维度要求混合式教学满足学习者知识掌握、能力培养和情感体验三方面需求。知识掌握在课前、课中完成。课前知识传递，学生自主观看视频、PPT课件、微信推文等学习资源，完成任务清单并把握重难点；课中知识迁移和技能内化，采用师生、生生合作方式，通过项目分解、任务驱动方式来实现知识在多场景的创造性应用。能力培养分布于课前、课中和课后三阶段，涵盖认知、自我和人际三大领域。认知领域要求学习者进行自主学习，强调知识迁移以及解决真实情境中的复杂问题；自我领域注重知识过程的批判理解，以及对学习结果的反思总结；人际领域强调学习成果的共享，重视师生、生生间的沟通协作与互动参与。情感体验在于满足学生个性化需求，增强学生在混合式教学环境中的学习体验。过程维度包括准备度、应用度、修正度三个层面，分别发生在课前自主探究、课中协作探究、课后深度探究三阶段。第一阶段为准备度：课前自主探究，主要进行知识传递；第二阶段为应用度：课中协作探究，通过引入项目任务，采用师生、生生合作方式来实现知识迁移和技能内化；第三阶段为修正度：课后深度探究，对任务成果进行修改、完善、反思，进一步巩固知识、提升技能，促进知识的迁移应用。结果维度注重知识点在多场景的迁移应用，强调对学习过程和学习结果的评价。