新手教师教学中的“专家盲点”及其克服

[摘 要] 作为整个教育教学工作链条中的重要一环，课堂教学顺利、有序、高效地开展不仅仅依赖于教师本身学科知识的专业化程度，还取决于教师的学科教学知识。当学科知识和教学知识之间存在脱节时，就会导致专家盲点的出现。新手教师专家盲点的成因主要源于教师身份转换的困境。在教学中具体表现为教学设计重形式、轻内容，教学组织重效率、轻效果以及教学形式重讲授、轻体验等现实问题。教师可以通过降维思考知识，细化教学步骤;搭建情境支架，激活学生认知;发展实践共同体，加强反思交流三方面有机整合的策略，实现由“学科专长”向“学科教学专长”的转变。

[关键词] 教师教学;专家盲点;有效教学

[中图分类号] G424  [文献标识码] A  [文章编号] 1005-4634（2022）04-0054-07

新手教师在入职初期常常会存在这样的困惑：如何将看似简单的内容扩充到一节课的容量？为什么课堂上学生看似都掌握了，课后练习却“不尽人意”？还有部分教师在经历过高年段的教学后难以适应低年段的教学，习惯优等生的教学后难以适应普通学生的教学，等等。同时，学生在学习中同样面临“跟不上老师的节奏”“课上听得懂，课后不会做”等现实难题。这类现象说明了教师“会学”并不一定“会教”，学生“听懂”并不意味着“学会”。这些困惑在很大程度上与“专家盲点”存在内在的联系。

从正处于学科入门阶段的学生角度来看，教师是某一专门学科领域的专家，丰富的学科知识为教师实施有效教学提供了重要前提。然而，仅仅具有学科专业知识并不能保证教师能够教会别人学习，在现实的教学实践中，高度专业化的学科知识有时对于课堂教学是不利的，因为作为“学科专家”的教师往往会忘记对学生学习难易程度的合理的把控。美国心理学者尼克森、纳森等人将这种“学科专家”教师看不到新手学生需求的现象称为“专家盲点”。专家盲点的产生主要在于教师学科教学知识的缺乏，缺少学科知识和教学知识之间的有效联结和融会贯通。如何减少“专家盲点”对于教学的阻碍作用，使教师的“学科专长”向“学科教学专长”转变，值得进一步探究。

1 新手教师教学中专家盲点的内涵分析

研究表明，专家在信息的获取、知识的组织、知识的条件化和情境化提取、迁移的弹性和适应性等方面具有显著的专长性特征[1]。具体表现在专家能够识别到新手没有注意到的特征和模式，其对于知识的处理不仅仅是对于事实的简单罗列，而是围绕核心概念进行组织，从而在合适的情境中将知识条件化，以便实现顺畅提取和有效迁移。

教师的学科专长性的特征首先体现为知识的结构性。教师本身比学生拥有更多学科专业领域的知识，在组织、储存和运用知识的时候，教师习惯于将知识结构化形成大的概念组块，从而导致难以将技能分解给学生看，造成理解困难。当需要利用多种所学知识综合解决问题时，教师在思考的过程中完全能够驾轻就熟地提取和应用相关知识点。对于学生来说，尽管他们通过前期的学习已经接触过大量知识点，但是面对需要有效提取、整合运用的问题时，学生依旧无法及时将已有知识条件化，形成自己对于问题的解释并做出相应的处理。此时教师如若忽视对于学生学习难易的把控，缺乏合理的学情分析，无视学习中的“概念障碍”，以自己的思维取代学生的思维，自然会导致师生之间的理解错位和脱节。

其次，教师的经验具有缄默性。教师知识和经验的获得往往与特殊的问题或者任务情境相联系，或是有相应的文化特征与背景。教师个人在多年的求学经历中接触的教学方法、教学风格等潜移默化地影响到个人的思考和行为模式。尽管职前教育为教师提供了多种理论和实践层面的学习机会，但是缺乏经验的教师更倾向于效仿传统过时的教育理念和行为来应对当下的教学，从而产生教学中“目中无人”的现象和失效的现实问题。

最后，教师对知识的条件化提取和运用具有情境性，能够根据不同的问题情境进行有效迁移。研究表明，初始学习不达到一定水平，迁移是不会发生的。教师在个人的学科领域经过了长时间的练习累积，能够顺利地迁移知识，因而也高估了新手学生的迁移能力。但是对于新手学生来说，理解性学习无法通过单一封闭的倾听式学习完成，而是需要足够的时间去体验、组织和整合信息，如果教师低估学生的知识掌握时间和条件，就会产生学生学不会的认知。

尽管在学生眼中，教师是学科领域的专家，但这并不能保证其擅长教导他人。这正说明了“学科专家”和“学科教学专家”之间的区别。尼克森在研究专长性特征在交往沟通中的负效应时认为，人在试图向他人传递信息的时候往往从自己的认知结构或者自己所认为的事实出发，因此通常会无意识地忽视他人的实际需求[2]。学科领域专门知识的高度结构化、缄默化与情境化等特征可能会让教师忽视初学者的实际需要和适应性水平，从而造成教与学的脱节[3]，这就是教学中的“专家盲点”。

2 新手教师教学中专家盲点的成因分析

对于刚进入学校的新手教师而言，他们对于有效教学所做的努力在于开展教学前进行充分的预设和准备，力求考虑到方方面面。在工作中投入越多，产出越多，这就是常说的“以增量促增效”的行动路径。事实上，支撑教师专业水平和教学能力的，并非仅仅局限于教师专业知识储备和教学预设的多少，专业知识的应用程度同样不可或缺。正是因为应用性不足，才会造成实践中出现“专家盲点”影响有效教学。新手教师“专家盲点”的形成主要归因于教师的身份转换困境：一是新教师的教学适应困境，二是教师的身份认知偏差。

（1） 教学适应问题存在于多数刚刚走上教学岗位的新手教师中。在职前阶段，新手教师的预备课程基本是以高校为主要基地，其接受的课程多数以学术性理论知识为主，辅以一些实地体验性的教学实习。但是理论学习和实践学习之间往往是脱节的，这些问题可以从新教师的抱怨中看到。他们认为在大学中学到的知识似乎与实践并无太大的关联，或是认为这些课程太过理论化，与真实的教学生活少有关联，以致于在刚刚走上教学岗位时“无所适从”。

除此之外，突然性的身份转换也给新手教师带来了巨大的挑战。一位新手教师在6月还是一名学生，9月份就要变成一个需要兼顾方方面面的教师。他们需要以过往课程中仅有的一些经过指导的教学经验应对教师的真实世界，此时的任务是将所学的知识进行迁移运用。但是，即使以前学习的水平再高，迁移也不能立刻和自动发生，新手教师需要反馈和反思以便知识和技能更好地迁移到新环境中，这个过程需要足够的时间和他人的指导。因此，最难的转换是从“学科专家”转换到新手教师，在这个阶段，专家盲点难以避免。

（2） 教师的身份存在认知偏差。传统的师道尊严观赋予教师绝对的权威和话语权。在传统课堂中，教师完全支配教学的开展，学生被动地接受知识，没有权利及时提出自己的疑惑，久而久之，课堂沉默现象成为常态。对于新手教师来说，由于对学生真实情况和各年段之间的内容衔接不够熟悉，课堂教学的开展常常走入“经验主义”的误区，无法真实把握学生的实际需求，提问和引导忽视学科内容的连贯性特征，忽视学生发展性能力培养的渗透，大多针对当堂课的内容，教学的设计、实施与学生一以贯之的发展要求是割裂的。在“一言堂”“一把抓”的课堂氛围中，教师处于绝对的主导地位，更加无法把握学生的实际水平，教学中存在的问题难以得到反馈，反思和改进教学将更加困难。

然而，要让教师及时自觉地反思自己的学科知识和教学并不容易。因为对自己教学行为的反思和学习，包括让自己接受批评建议和承担改进的风险，比起遵照习惯、按部就班地开展教学，直面自己的错误和问题显然更加困难，这意味着暴露自己存在的不足，所以帮助教师转变固有的身份认知，时刻体验和保持一种学习者的状态十分重要。

3 新手教师专家盲点的教学表征

在当下教育教学实际中，受到专家盲点的影响，新手教师在开展教学活动时常在教学设计、教学组织与管理、教学评价等诸多方面存在教与学脱节的现实问题，不仅不利于学生身心的协调发展，同时也阻碍了教师自身教育教学知识的更新和教学能力的提升。

3.1 教学设计重形式，轻内容

教师在教学设计环节的专家盲点主要表现在更加倾向于呈现出一份“完美”的、程序清晰的教案，做好充分的、固定性的预设，以便更好地把控课堂。在进行教学设计时，教师习惯于从输入端开始思考教学，从固定的教材、擅长的教法以及常见的活动中思考教学，而不是从输出端开始思考教学、关注学生的“学”和不同学生的真实需求[4]。依葫芦画瓢式地模仿、抄教案、照搬优课设计成为备课的主要关注点。

教学目标模糊，缺乏针对性的学情分析。影响学习的最重要因素是学习者已经知道了什么，即学习者的前概念，教师在明确学习者前概念的基础上制定教学目标并以此实施教学是开展有效教学活动的前提。受到专家盲点影响的教师往往倾向于从个体经验的角度出发，对学生的认知水平和能力层次进行主观臆断，将自己所认同、肯定的“好课”设计原封不动地应用到实际教学中，忽视了学习者的个体差异，对新知识和学生已经具备的知识之间的关系认识和处理较为肤浅，在目标设计中表现出形式化和机械化倾向，缺少具体明确、可测量的操作性表述，规范性有余，适切性不足。

3.2 教学组织重效率，轻效果

在追求效率的课堂中，教师倾向于以个人的教学节奏为中心，教学目标指向既定目标的完成，对于学生的生成性反应缺乏合理的反馈和应对。

一方面，教师在解决问题过程中的实际操作具有自动性的特点。前面提到，相对于新手学生来说，作为学科专家的教师处于无意识的有能力阶段，对于学科知识的掌握呈现出一种自动化的状态，因此在教学过程中按照个人的节奏和习惯，在追求课堂效率的同时无意识地出现跳步骤、走捷径等行为，无形中加重了学生的认知负荷。

另一方面，教师无法针对学生的发言开展有效教学对话。当教师看不见学生的需求，一心只关注教学预设和课堂进度时，常常会忽视学生的生成性反应和超出预设范围的不同的声音。比如，当教师无法对学生的发言做出即时性的评价和反馈时，为了让课堂不陷入沉默，会通过机械性重复、概括学生语言的方式把控课堂氛围。如果学生的回答无法体现教师心中所想，教师因为害怕教学失控，也会努力按照自己的思路去倾听和理解学生的意见，做出选择性忽视，以强行拉回预设结果。这样的课堂教学虽然表面上保证了教学进度，确保能够呈现出一节完整的课，但学生真正的学习效果大打折扣。教师无法在学生的个体知识经验与学科知识之间建立有效联接，学生的互动反馈没有得到理解和尊重，甚至被曲解和忽视，必定会影响到课堂参与度和学习积极性，长此以往，自我效能感也会逐渐降低。

3.3 教学形式重讲授，轻体验

学科知识的获得、提取和应用过程本身具有情境性的特征，新手教师将情境性的知识由输入转向输出的过程中，受到专家盲点的影响，往往会产生一个误解，即我讲得越清楚，学生就会越明白;我讲得越多，学生就会学得越多。教师将40分钟的课堂教学时间安排得满满当当，甚至需要占用课下时间才能将“必须讲完”的内容讲完，这种忽视学生个体性差异和自主性发展的教学手段，一味追求在单位时间内以口头语言为媒介进行教学内容的单向传递，实则是一种过度讲授式的教学。在过度讲授课堂中，教师凭借语言将信息完整而周全地传递给学生，学生认真地接受和记录这些知识，看似在认真学习，实则早已身心分离[5]。这种灌输式的教学方法使学生体会不到那些对于专家而言显而易见的全景，造成了学科知识和情境脱节的现实问题，在以倾听为主要学习活动的课堂学习中，学生通常可以完成低水平任务，但在需要知识迁移才能完成的高层次任务方面显得十分薄弱。

在教学形式上轻视体验具体表现为师生有效互动的缺失和情境化创设不足。在教学的组织实施中，一提到体验，很多教师自然而然地联想到在教学环节中多一些活动设计，让学生身体“动”起来就是增加了体验，因此小组合作学习的形式常常出现在课堂教学中被教师广泛使用。然而，在学校教学场域中，所谓的“体验性活动”并不仅仅指简单的、外在的身体活动，还应该包括更高层次的抽象的思维活动。例如，教师在需要以小组为单位共同探究学习的课程学习中，本该让学生通过动手操作，发现、感知并寻求解决问题的办法，但其教学反而更注重结论的阐释，严格控制动手操作的时间和实践的流程。这样用形式主义的体验去代替与学生生活真正需要相联系的具体探索，歪曲了活动这个概念的本意[6]。 这种强加的练习或抄袭外在模型的活动，使学生内心深处的精神状态仍充满着服从而非自主。