“教—学—评”一致性：价值意蕴、问题透视与实践路径

[摘要]新课标下的“教—学—评”一致性是“教学”“学习”“评价”三者在目标统摄下具有内在一致性的教学形式，顺应了课程改革的必然趋势。“教—学—评”一致性的价值意蕴主要表现为：推动课程专业化的发展，促进评价范式的转型，提升教师专业判断能力，以及改善学生的学习体验等。但反观教学实践场域，目标定位不准、课堂评价游离在教学之外以及教学活动设计不当等问题层出不穷。有鉴于此，基于自下而上的内源式发展和自上而下的行政式驱动建构了“教—学—评”一致性的实践路径。

[关键词]“教—学—评”一致性；价值意蕴；课堂评价；实践路径

[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2022）06-0008-07

“教学”一词在古代意指以教为学，即学习，在现代人们通常认为教学是由教师的“教”和学生的“学”组成的统一活动。由此可见，教学是一种具有目的性和指向性的活动，它要指向教学活动任务的有效完成，即学生能够学有所获，而确定学生是否学有所得又必须以评价来加以衡量。“教—学—评”一致性强调的是评价应该贯穿于教和学的全过程，而非教与学之后，以这种形式让教和评促进学生的学。2021年4月21日，新修订的课程方案与课程标准中明确指出教师在教学时应该切实落实“教—学—评”一致性[1]。反观实践场域，“教—学—评”不一致的现象屡见不鲜，“所学非所评”“学生学不会”“所教非所学”等现象仍然存在，故透视实践中存在的问题，构建“教—学—评”一致性的培育路径是十分必要的。

1“教—学—评”一致性的内涵与理论依据1.1“教—学—评”一致性的内涵

要想清楚地把握“教—学—评”一致性的意蕴，应从它的起源谈起。回溯到20世纪80年代，“教学一致性”的理念由科恩率先提出，进而阐明“一致性”是教学设计与预安排的教学过程以及教学结果三者的匹配度[2]。英格力斯也通过“文本”“教学”以及“考试”三者间的一致性阐明了课程一致性，并且指出课程一致性的两种类型分别为评价内容与课程相匹配的设计一致性和评价与教的内容相匹配的教的一致性[3]。在科恩的基础上对“一致性”做出全面解释的是韦伯，他认为“一致性”是多种事物的各元素的相互融合，共同指向同一概念，整合而成的有机整体[4]。韦伯的诠释被大多数人所接受，为以后的科学研究打下了坚实的基础。人们从起源上了解了“一致性”，那到底什么是“教—学—评”一致性？不同的研究者对此有不同的看法，对于“教—学—评”一致性的研究，我国崔允漷教授指出，在学习活动中学习、教学和对学习的评价三者间的匹配程度就是“教—学—评”一致性，并且三者的一致性是以目标为导向的，进而构建了三要素理论模型：“教—学”一致、“教—评”一致以及“学—评”一致，在目标的导向下构成有机整体[5]。为了进一步厘清“教—学—评”一致性的基本内涵，分析2017年学科课程标准中指出的“教—学—评”一体化是非常有必要的。“教—学—评”一体化是指“教”“学”“评”三者是和谐统一的，它们共同构成了教学活动，使之成为完整的连续体。“教—学—评”一体化是以学科教学为手段促进学生完成目标，发展其核心素养。由此可见，“教—学—评”一致性侧重的是“教师的教学”“学生的学习”“课堂评价”三者在目标层面的协调一致，而“教—学—评”一体化则更多的是强调课程实施状态，对实践具有很强的针对性，两者本质是相同的，“教—学—评”一体化体现着“教—学—评”一致性，“教—学—评”一致性的实现也促进着“教—学—评”一体化，两者相辅相承。

1.2“教—学—评”一致性的理论依据

“教—学—评”一致性何以存在、基础教育改革中何以被教师们所关注抑或是应用于实践来实现课堂教学的一致性，其存在和发展在很大程度上受到教学设计理论的影响。“教—学—评”一致性的理论依据具体包括迪克—凯里的教学设计理论和逆向教学设计理论。

迪克—凯里的教学设计理论要求将教学核心任务的设计与课堂教学目标相匹配。除此之外，对学生的检测项目也要指向课堂教学目标。换言之，课堂教学目标所规定的学生需具备的学科核心素养（行为表现）要与学习任务的设置抑或是检测项目相一致。由图1可知[6]，根据迪克—凯里的教学过程设计模型，教学设计的首要环节即通过教学和学习者分析来确定目标，并进一步指向学生的行为表现目标，而在确定目标之后第二步即是设计评估工具，且将形成性评价贯穿于教学活动中。迪克—凯里教学设计理论为“教—学—评”一致性奠定了坚实的理论基础。

除迪克—凯里的教学设计理论之外，逆向教学设计理论对“教—学—评”一致性的影响也是巨大的。逆向教学设计是由格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格针对传统教学设计存在聚焦于活动和聚焦于灌输的不足而提出的。逆向教学设计分为确定预期结果、确定合适的评估证据和设计学习体验与教学3个阶段。逆向教学设计作为一种新的设计范式，其内在逻辑一致性地回答了学生“学会什么”“何以知道”“何以组织教学”。由此可看出，逆向教学设计理论强调教师在明确学习目标后再依据目标设计评估证据，最后依据前两个阶段组织教学。因此，逆向教学设计也是注重“目标”“教学”和“评价”的一致性的，为“教—学—评”一致性提供理论支撑，能够促进三者一致性课堂的实现。

2审视：“教—学—评”一致性的价值意蕴

“教—学—评”一致性的新课程观念是顺应我国新课程改革必然趋势的，只有“教—学—评”在实施过程中具有内在的一致性才能造就高效的课堂教学。它对于基础教育课程专业化发展、评价范式的转型以及师生共同发展大有裨益。

2.1推动课程专业化发展

“教—学—评”一致性是课程专业化发展的现实诉求，课程专业化的发展一直是课程理论界研究的重要课题。美国行为目标之父、课程评价之父泰勒在《课程与教学的基本原理》中阐明了课程开发的基本范式，并简约成要相应地回答4个问题[7]：学校要力求完成哪些教育目标？选择哪些教育内容（经验）才可以实现这些目标？这些教育内容（经验）如何被组织编排才能使教育目标变为现实？如何知道这些教育目标是否被完成？从泰勒的课程开发模式中人们不难发现课程的内在逻辑：评价、学习和教学是在目标统率下的有机整体。这种课程逻辑从学生的角度而言，课程要一致性地回答“我要前往何方”，接着思考“我该如何去”“我需要何种经验”以及“我真的到了么”等问题；而从教师角度出发，课程要一致性地首先回答“为什么教”的问题，随之要考虑“教什么”以及“如何教”，最后要思考“教到什么程度”等问题，这正是课程专业化的体现。在实际课堂教学中教师一味地在意“教什么”和“怎么教”，不去斟酌“学生学会什么”，这就与专业化的课程思维背道而驰了。而“教—学—评”一致性的课堂可以改善这一现象。由上文可知，“教—学—评”一致性的内涵就是“教”“学”和“评”是在目标统领下的有机整体，这种“教—学—评”一致性的课堂教学与专业化的课程内在逻辑不谋而合，因此成为课程改革下的热点话题。

2.2促进评价范式的转型

“教—学—评”一致性是评价范式改变的加速器。由上述泰勒课程开发范式可知，目标既是课程的出发点也是课程的落脚点。改革以来，我国的课程目标从重视知识和技能的双基目标，到加入情感、态度和价值观的三维目标，最后到发展学科素养的目标，课程目标的嬗变过程体现着我国课程目标从学科本位到育人为主的演变。可见课程目标是关键，没有明晰的课程目标就没有合理的评价标准来衡量学生是否学会。因此，评价对于课程也是十分重要的。传统的评价多表现为在教与学之后进行的终结性评价，它只是发挥了甄别与选拔的功能，并不能帮助教师和学生。然而像表现性评价、形成性评价等新的教育评价范式在课程改革的背景下逐步登上舞台，学生不仅是接受评价的客体，更是评价的主体。不管评价范式如何，都应该在课程标准的基础上进行，崔允漷教授也曾指出学生学业成绩评价是课程标准的基础，两者要协调一致[8]。“教—学—评”一致性就是将“教学”“学习”和“评价”看作是三位一体的，“评价”被嵌入到“教学”和“学习”的全过程中，三者成为相互影响的有机整体，利用“教—学—评”一致性去开展课堂教学活动，能够更快地推动包括终结性评价在内的测量评价范式转变为包括表现性评价在内的教育评价范式。

2.3促进师生共同发展

“教—学—评”一致性是师生共同发展的重要推力。“教—学—评”一致性是在目标导向下进行的教学活动，教师会站在学生立场上更多地去思考学生要学什么、是否学会等，能够使教师像专家和教研员一样去研读课程标准、分析教材以及制定清晰的教学目标，而并不只是上完课就可以。因此，这种形式的课堂教学提高了教师的教学设计能力，同时也促进了教师观念的转变，最终帮助教师实现专业化成长。同时，“教—学—评”一致性除了有利于教师的职业发展以及专业判断能力以外，它也能够促进学生学习目标的完成，“学生的学习”与“学习目标”两者间的差距也是“教—学—评”一致性课堂所关心的问题[9]。并且这种课堂中“评价”内含于教育活动的全过程中，教师可以及时地了解学生的学习信息，学生也能知道自己的学习状态，有助于教师对教学的内容、进度与难度等进行随时的调整。学生也可以根据教师的反馈知道自身的学习状况，学生的学习可以化被动为主动，更好地发挥学生的主体作用，促进其学习目标的完成，有利于改善学生的学习体验。

3研判：“教—学—评”一致性的现实困境

尽管“教—学—评”一致性在理论层面具有重大的价值意蕴，但在实际课堂应用中存在着“教—学—评”一致性的异化现象，如学习目标的异化、课堂评价的异化、教学活动设计的异化等，这些实践中存在的困境成为阻碍目标实现的桎梏。

3.1学习目标的异化

“教—学—评”一致性的课堂是围绕目标开展的，目标的重要性显而易见。学习目标的异化主要表现为目标定位不准和目标模糊不清[10]。教学目标定位不精准主要是目标叙写不准确。“教—学—评”一致性的课堂实施多采用格兰特威金斯和麦克泰格设计的逆向教学模式，其中第一步就是明确预期学习结果也就是学习目标。学习目标的叙写包含四个指标，分别为行为主体、行为动词、行为条件以及行为水平。其中行为主体很明显地指向学生，因此目标阐述的并不是教师教的行为，而是描述学生学的行为；用行为动词来描述学生获得的可观测的行为；影响学生学习结果获得的限制称之为行为条件，它主要说明规定的操作是在什么条件或学习情境中完成的；行为水平也称表现程度，它主要指学生达到教学目标的最低标准，用来评估学生到底学得如何[11]。这四个要素阐明的内在逻辑就是谁来学习、学什么内容、在什么条件限制下学以及学到什么程度，只有搞清楚了这四个问题才能更好地实现目标。但在实践中存在学习目标的异化现象：第一，行为目标表述不清，教师只关注教什么内容和采取何种方法教的问题，不去重视学生采取何种方式学习和学到何种水平，完全忽略了学生是学习的主体；第二，行为动词表述不清，可测量的动词可谓少之又少；第三，目标内涵表述不清，教师对教材、学情分析的重视不足，这样叙写出来的教学目标大而笼统、行为标准等内容缺乏以及操作性不强，致使教学目标游离在教学之外。有学者做过调查，调查显示，95%的教师不知道教学目标的标准[12]。

3.2课堂评价的异化

学习目标是“教—学—评”一致性课堂的核心，预期结果达到的证据和教学活动是在目标的引领下进行的，学习目标的异化必定会导致课堂评价的异化。在学科素养时代，教学评价已经深入教师的课堂，基本不存在有教学没有评价的问题，但是教师缺乏评价技术和评价艺术。课堂评价的异化问题主要表现为以下几点：第一，评价与教学活动联系不够密切，游离在教学之外。教学过程中教师一味重教学轻评价，致使整个课堂教学占主导，使学生的学习状况无从可知；第二，教师注意到要进行课堂评价，但评价任务并没有按照教学目标设计，而是随意地提出几个问题或布置作业，或者将评价任务和学习活动简单地划等号，教学评价的随意性导致评价是为了评而评；第三，课堂评价中对学生的学习结果很难做到适时评价，较为滞后。在传统的旧式教学模式的长期影响下，教师头脑中优先思考的是如何在既定的时间内完成预设的教学活动环节，保证课堂结构趋于完整、教学进度趋于正常，从而忽视课堂知识的创生，无法对课堂上学生的学习结果进行及时整理，对于学生的疑惑也不能及时进行补救练习，导致课堂教学中形成性评价的弱化。

3.3教学活动设计的异化

“教—学—评”一致性的课堂不仅要有定位明晰的学习目标、检验目标达成的课堂评价，还要有聚焦目标的合理的教学活动设计。然而，在实际操作中教学活动的设计并未聚焦学习目标，教学过程设计会有诸多疏漏。教学过程设计的第一步就是备课，备课是上好一节课的前提，但教师在备课时往往忽视“备学科课标”，导致课程标准游离于教学之外；除此之外，在“备学生”和“备学情”上，学生是学习活动中的主体，但教师对学生的了解并不充分，如教师对学生当下的兴趣点、生长点以及学习特征等了解不够；“备教材”中，教师写教案大体上是复制或者模仿网络上的优秀教案，然而学习的主体具有差异性、学习的课堂情景具有真实性，别人的教案设计不一定能够适合自己的课堂教学，复制和模仿只能导致教学活动和真实的教学行为严重不符。