在情境中教学古诗词

摘要：古诗词含蓄蕴藉，学生在学习时往往表现出浅表性、碎片化的现象。素养导向下的语文课堂应该让学生在积极的学科实践活动中积累语言经验，并在真实的语言运用情境中建构学习经验，真正体现出学习是学生自主积淀与发展的过程。古诗词教学中，教师要引导学生在情境中涵养阅读古诗词所需的文化底蕴、积累解析古诗词所需的语言经验、增强鉴赏古诗词所需的思维能力。

关键词：小学语文；古诗词教学；情境；《长相思》

古诗词含蓄蕴藉，对于生活阅历有限的小学生来说，有一定的理解难度，学习往往表现出浅表性、碎片化的现象。素养导向下的语文课堂应该让学生在积极的学科实践活动中积累语言经验，并在真实的语言运用情境中建构学习经验。教师要在情境中教学古诗词，帮助学生真正走进古诗词的世界，形成个体学习经验，促进学生核心素养的提升，实现自我成长。下面以统编小学语文五年级上册第七单元《长相思》一课为例谈谈具体的策略。

一、在情境中涵养阅读古诗词所需的文化底蕴

古诗词是文化记忆的典型载体，蕴含着中华民族丰富的文化精髓。古诗词中精心雕琢的典型意象、跨越时空的共通语境以及独具匠心的语言结构，不仅展现了古人的智慧与情感，更在历史的长河中传承了中华民族的集体记忆与文化基因。在古诗词教学中，教师要引导学生在情境中涵养阅读古诗词所需的文化底蕴，并由此形成个体文化记忆。

（一）聚焦意象创情境，触摸古诗词中的文化脉络

在“身向榆关那畔行”一句中，“榆关”是一个重要的文化意象，类似“玉门关”“阴山”，在历史的长河中积累起它在边塞诗中的特质——磅礴大气，波澜壮阔。与后文“夜深千帐灯”一组合，雄关漫道，金戈铁马，气壮山河的宏伟之景赫然在目。由于缺少文化经验，学生不易领悟到这层意蕴。教学时，教师可以聚焦“榆关”这一意象创设情境。首先，呈现盘踞在苍茫大地上的榆关图及精选的文字资料，引导学生进行角色体验：“如果你是东巡祭祖中的一位将士，驻足山海关前，你有怎样的感受？”其次，运用换词法，引导学生思考：“纳兰此行是陪伴康熙去盛京祭祖，可以改成‘身向盛京那畔行’或‘身向祖陵那畔行’吗？”在这样的对比中，学生更能真切地感受到“榆关”所呈现的雄奇与苍茫。最后，配以音乐进行情感诵读。整个过程聚焦“榆关”这一意象，整合多样化的语言材料，形成探究情境场。教师引导学生触摸古诗词的意象所蕴含的文化脉络，丰富了学生阅读古诗词的文化经验。

（二）想象画面展情境，挖掘古诗词中的文化内涵

古诗词是最为精炼的民族表达形式，其文化密码隐藏于诗眼、炼字、谐音之中。［1］读懂古诗词中汉字的文化内涵，形成个性化经验，是将优秀传统文化精髓融入个体生命的重要途径。“聒碎乡心梦不成”一句中，“聒”字写出了作者当时因思乡而对这漫天风雪的塞外生起了厌烦之情。教师如何让学生体会到这一点呢？首先，教师出示“聒”字的字源演变。借助演变图，学生很快就能理解“聒”的意思——表示嘴巴发出的嘈杂声像弓箭一样刺入人的耳朵，让人极不舒服。其次，教师引导学生在理解字义的基础上入情入境：“在这夜深人静之际，你仿佛听到了什么，看到了什么，感受到了什么？”学生通过想象还原“风一更，雪一更”所描绘的画面，从而更深刻地理解“聒”字的内涵——既有生理意义上的厌烦，也有心理意义上的烦躁。接着，教师对学生进行心灵叩问：“‘聒碎乡心’的仅仅是风雪吗？”学生深入思考，理解了“聒碎乡心”的源头——身心背离的痛苦。以上环节，教师引导学生借助文学想象延展情境，挖掘古诗词中的文化内涵，有利于构建个体文化经验。

二、在情境中积累解析古诗词所需的语言经验

情境创设的出发点和旨归都聚焦于学生。教师通过情境创设建立起学生与古诗词之间的连接，学生得以在模拟或真实的语言环境中交流、探索与创造，积累解析古诗词所需的语言经验，促进语言能力的发展。

古诗词教学中要特别注意发挥教师的引导作用，在教师和学生之间形成语言“对流”，让学生在情境中感受古诗词的温度，积累解析古诗词所需的语言经验。例如，王崧舟老师在指导学生朗读《长相思》这首词时，先让学生自读四遍，在学生读得字正腔圆的基础上，进一步提出要求：“读诗要读出味道。”然后示范朗读，声音悠长深远，瞬间把学生带进诗歌的情境。后续教学也是如此，教师的每一次朗读指导便是一次诗意的表达，学生沉浸其中，升华情感，朗读渐入佳境，收获心灵震撼的同时，更能深刻感受到语言表达的魅力，积累解析古诗词所需的语言经验。又如，词中“山一程，水一程”一句，写出了将士们跋山涉水的艰辛旅程，但学生较难体会行军路程的漫长及艰辛。围绕此难点，我在教学时适时出示康熙东巡祭祖的动态线路图，配以生动的解说，让学生直观感受人数之多、路程之远、时间之久。在此基础上，请学生结合生活经验发挥想象，说一说将士们的行军画面和行军过程中可能遇到的困难。师生在交流互动中仿佛走过了千山万水，学生逐步入境。

课堂上，教师要积极创设多向交流的情境，带给学生真实的体验，唤醒学生的表达欲望，从而积累解析古诗词所需的语言经验。为了体会古诗词的语言之美，教学时离不开诵读。除了采用默读、齐读、个别读等方式，教师还可以采用“互读互评”的方式。例如，在品味这首词浅近真挚的语言特点时，我借助学校正在举行的“经典诵读”比赛这一情境，指导学生互读互评，学生作出如下评价：朗读“山一程，水一程”时两个“一程”要读得重一些，这样才能突出路程的漫长；“夜深千帐灯”要读得慢而绵长，因为此时夜已深，将士们一路奔波却还不休息，他们思乡情切，无法入睡；“那畔”应读出厌恶之感，因为“那畔”的目的地是让作者身心背离之地……读同一首词，不同的学生体会不同，学生在与同伴交流中对古诗词文本进行创造性阐释，交换解析古诗词所需的语言经验，汇成语言“合流”，促使彼此对古诗词画面、情感有了更深层次的认识，实现由知识守望者到经验建构者的转变。

学生是社会中的人，除了老师和同伴，编者、作者、现实社会中的其他人都会对其产生影响。古诗词教学时，教师应通过创设具有开放性和延展性的情境教学活动，让学生和现实社会中的他人在情境中相遇，在彼此对话中积累解析古诗词所需的语言经验。例如，在教学“故园无此声”一句时，我设计了以下学习活动：（1）理解诗句。联系上下文读懂意思。（2）回忆故园。补充纳兰性德描写家乡美好生活的诗句，想象当时的情景。（3）梦回故园。出示“春日融融的芳草地”“夏蝉声声的杨柳树”“秋月朗朗的梧桐院”“冬雪飘飘的红泥炉”四处场景，引导学生联系生活经验，选择其中一个场景，亦可以自拟一个场景，用文字为纳兰性德圆梦。（4）回归现实。紧扣“无”字，深度理解“碎”的内涵。“回忆故园”活动旨在促进学生与词人对话；“梦回故园”活动需要学生用自己的“前见”去丰富文字表达，这“前见”中包含学生从现实生活中获得的已有语言经验；“回归现实”活动促进学生再次与词人深度对话。在情境中，学生提取平时在社会生活中获得的语言经验，迁移到古诗词解析中，走进作者内心，找到共鸣点，充分表达自己的理解。

三、在情境中增强鉴赏古诗词所需的思维能力

情境的创设能让学生拥有强烈的“在场感”，让学生“忍不住”去发现、探究和反思。在古诗词教学中，教师通过角色扮演、场景再现或音乐烘托，引导学生穿越时空，亲历古诗词之境，感受古诗词之情。在情境中，学生不仅背诵了词句，更在心灵的触动下，学会了从不同角度审视问题，培养了批判性思维和创造性想象，增强了鉴赏古诗词所需的思维能力。

（一）整体入手，拓展鉴赏古诗词的思维广度

统编小学语文五年级上册《古诗词三首》选编的古诗词，除纳兰性德的《长相思》外，还有王维的《山居秋暝》和张继的《枫桥夜泊》。三首古诗词不仅在主题、情感上有共通之处，在写法上也有着鲜明的共性特征。同时，三首古诗词的教学顺序不同，也暗示着达成目标所承载的教学价值不同。教学时，我从整体入手，统整相关资源，设计“走进情景交融的古诗词世界”这一情境，并设计了以下三个具有内在关联的学习活动：

活动一：解诗题，诵诗韵。首先，引导学生自主理解三首古诗词的题目；其次，比较三首古诗词的内容，解码语言结构的不同，一首是五言律诗，一首是七言绝句，一首是词；接着，通过同桌读、挑战读、全班读等多种形式，引导学生读正确、读出韵味，同时理解重点字词；最后，整体诵读，谈初读感受。

活动二：赏诗画，悟诗情。首先，重点教学《山居秋暝》，紧扣意象想象画面，体会情感，感受“动静结合”的妙处；其次，合作探究《枫桥夜泊》《长相思》的“诗中景”和“景中情”及“动静结合”的表达特点。

活动三：巧整合，悟诗境。首先，把三首风格迥异的古诗词放在一起，细细体会作者不同的心境，读懂王维的“寄情山水、怡然自得”，张继的“孤寂忧愁”，纳兰性德的“身在征途、心系故园”；其次，引导学生搜集含有“动静结合”表达特点的古诗词，四人小组交流欣赏，分享学习经验。

教师在情境中，通过合理重构、整合关键的语文知识和语文能力，设计具有挑战性、逻辑性的活动，每个活动指向多个目标，旨在把阅读过程变成一个更为开放的实践过程，拓展学生鉴赏古诗词的思维广度，助其获取深层次的学习经验。

（二）比较发现，提升鉴赏古诗词的思维深度

教师在创设情境的过程中，将内容或形式相近的语料放在一起进行比较、对照和鉴别，有助于学生开阔眼界，活跃思想，提升鉴赏古诗词的思维深度。教学时，以“思乡怀人”为教学主题，将纳兰性德的《长相思》、李煜的《长相思·一重山》和万俟咏的《长相思·雨》组合在一起，创设情境。学生置身于这个情境场域中主动地开展梳理、探究、运用等语文实践活动，实现深度学习。主要活动如下：

首先，解构词牌名，发现文化意义。教师出示三首词，并提问：“从形式上看，你有什么发现？”学生发现三首词格式相同，每句字数相同，总字数也相同。教师总结：“古代的词是用来唱的，词牌名是词的旋律，也就是曲调，词的内容就是歌词，所以同一个词牌的词有固定的句式、字数和韵律。古诗词文本的固有结构蕴藏着中华民族独有的文化心理与文化记忆。”其次，读懂意象，探析表达密码。教师重点教学纳兰性德的《长相思》，用主问题“你从词中看到了怎样的画面，读出了怎样的情感？词人是通过哪些景物表现自己的思念之情的？”，引导学生深入体会，发现词中的“山”“水”“千帐灯”重在写所见，“风”“雪”重在写所闻。上阕侧重铺陈壮观，下阕侧重曲描心境，表达对故乡的深深眷恋。由此，学生体会“融情于景”这一手法的妙处，掌握将自己的所见所闻作为依托，通过景物描写抒发思乡之情的表达密码。最后，迁移运用，比较异同。出示其余两首词，引导学生用“抓意象、想画面、悟情感”的方法合作探究学习。通过对比，可以发现三首词都运用了借景抒情的方法，《长相思·一重山》通过“山远天高”“烟水寒”等景物表达苦忆离人、急盼归来的心情。《长相思·雨》通过“窗外芭蕉”“窗里灯”等景物写出词人的愁苦之情。不同的是，纳兰性德的《长相思》显得更为雄浑壮观，而其他两首较为含蓄委婉。可见，地域不同，景物不同，词作呈现的风格也不同。至此，学生掌握了读词的基本方法，并且深刻地了解到“长相思”这个词牌大多抒发离别之情和相思之苦。

以上教学活动在情境中深度关联语文学科知识，教师在语言文字材料的比较、对照之间构造语文学习时空场域，使学生开展真实的学习，并不断生成、更新经验，提升鉴赏古诗词的思维深度，形成个体学习经验。

总之，教师应在情境中，引导学生由表及里，由浅入深，涵养阅读古诗词所需的文化底蕴，积累解析古诗词所需的语言经验，增强鉴赏古诗词所需的思维能力，完善自我知识结构，提升语文核心素养。

参考文献：

［1］ 董小玉，李林原.论古诗词教学的文化记忆建构［J］.福建师范大学学报，2023（3）：160.