例谈语文学习活动的设计与实施

摘要：语文学习活动的设计与推进，可以在整合单元内容的基础上明确方向，进而生成多元学习活动，并辅以即时评价，检测活动达成的效果。具体而言，需要整合素材，明确方向；创设情境，开展活动；跟进评价，检测效果。

关键词：小学语文；学习活动；单元视角

语文学习活动的设计与推进，可以在整合单元内容的基础上明确方向，设计多元学习活动，并即时检测达成效度。笔者针对统编小学语文教材二年级上册第四单元的内容，整合单元素材，明确学习活动的设计方向，在此基础上生成多元学习活动，并引导学生当堂完成学习任务，即时评价，取得了较好的效果。

一、整合素材，明确方向

学习活动的设计与实施需立足单元素材，整体把握，多维反馈，明确方向。我在深入解读单元课文内容的基础上，探寻每课课后习题与课文的联结点，明确了学习活动的设计方向。

二年级上册第四单元以写景的文章为主。从内容编排上看，这一单元围绕“家乡”这一主题编排了《古诗二首》《黄山奇石》《日月潭》《葡萄沟》四篇课文，涵盖古今、形式多样、时空立体跨越，表现了祖国的辽阔和壮美，能够较好地激发学生热爱祖国山河的思想感情。从微观表达上看，“积累词语并能够运用”是本单元的核心教学目标之一，每一课课后及语文园地与读、记、写相关的内容都与此关联。此外，本单元每篇课文都以优美的四字词语，如“层林叠翠”“群山环绕”“山清水秀”等描绘祖国的大好河山，提醒学生要在领悟这些词语的基础上，结合自己的生活经历，想象文字背后蕴含的生动画面，在立体感知中实现内化，积累优美的语言文字。从能力积淀上看，“学习课文的表达，积累语言”是需要关注的重点。本单元的文章语言生动优美，《黄山奇石》《葡萄沟》的课后习题安排了仿写练习，《古诗二首》《日月潭》的课后习题安排了词语积累拓展，有的还要求背诵，穿插了观察、表达的思维训练目标。此外，从情感态度上看，“感受家乡美，增强认识家乡，赞美家乡的情感”是单元人文要素的落脚点，提示学生在学习四篇写景课文的基础上介绍自己的家乡，激发学生认识家乡、赞美家乡的情感。

结合二年级学生的学习基础、认知发展水平及《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求，同时解析课后习题，我从“知道”“理解”“运用”“综合”四个层面设置了学习活动设计子目标：“知道”层面，能在学习活动中认识本单元指定的生字词，背诵古诗和指定的课文段落；“理解”层面，能在学习活动中结合上下文和生活实际了解词句意思；“运用”层面，能在学习活动中运用积累的词句表达对祖国山河的热爱和赞美，了解留言条的基本内容和格式，并根据生活实际写留言条；“综合”层面，能在学习活动中用口头、图文等方式整理、表达自己对家乡的热爱。

二、创设情境，开展活动

学习活动的设计与实施倡导以情境为依托，引领学生在不同维度的活动中增强体验，提升人文素养。依据学习活动的设计方向，我先创设如下作业情境：

邻居张爷爷退休了，想去祖国各地走一走，看一看。现在，我们每人给张爷爷写一张留言条，向张爷爷介绍一下自己知道的祖国山川景点。看谁介绍的景点最能吸引张爷爷。

在此情境中，我以“小眼睛会看”“小嘴巴会夸”“小手会画”为着眼点，设计了“规划‘旅游路线图’，坐上高铁去旅行”“运用好词好句，制作‘景点夸夸卡’”“一起‘画家乡’，开设‘家乡秀’作品展”三个学习活动，组织学生问一问、读一读、写一写、议一议、画一画，在识词写字、体会语意、表述内涵、推介情感中解决实际问题。

完成“规划‘旅游路线图’，坐上高铁去旅行”学习活动，基于学写留言条是第四单元贯穿始终的重要学习活动，需要学生熟悉留言条的格式，理解留言条的表达价值，形成彰显情感和生活的文字内容，我让学生在整合单元生字新词的基础上规划“旅游路线图”。由此，学生借助拼音初读课文，观察中国地图，大致了解鹳雀楼、黄河风景名胜区、庐山、黄山、日月潭、吐鲁番等景点的地理位置，认读省份与景点名称，识记与风景相关的生字词。他们依托情境，提取散落在单篇课文中的零碎信息，通过计划共享、同学合作、家长协助等方式，观看与山西鹳雀楼、河南黄河风景名胜区、江西庐山、安徽黄山、台湾日月潭、新疆吐鲁番、江苏苏州等相关的视频或图片资料，最终形成了有创意的旅游路线规划（见图1）以及个性化的旅游路线图，让机械的生字词认读变成了有意义的模拟旅行。

对二年级的学生来说，规划旅游路线图时，“教张爷爷坐高铁”是在真实的生活体验中解决实际问题，较有挑战性。在规划多种路线时，有学生综合思考后发现黄山离苏州最近，所以黄山也可以作为本次“游历”中国活动的第一站。在阅读给张爷爷定的“苏州北站→黄山北站”的火车票时，“硬卧”“限乘”“售票”等生字词让学生延展了字词认识。可以说，此次学习活动以循证为主线，充分挖掘当地资源，较好地激起了学生对家乡美景的热爱之情和对家乡文化的回忆，与后面的“一起‘画家乡’，开设‘家乡秀’作品展”学习活动呼应。

完成“运用好词好句，制作‘景点夸夸卡’”学习活动，我针对性地指引学生模仿文本表达有效“夸”，迁移文本表达方式创新“夸”。首先，模仿文本表达有效“夸”。单元课文《黄山奇石》一文用“什么真像什么”“什么好像什么”等句式赞扬黄山奇石的神奇，《日月潭》一文用“清晨……雨天……”时间为序的句式称赞日月潭不同时间的美，《葡萄沟》一文用“我最喜欢葡萄沟的什么”赞美葡萄的品种多样。制作“景点夸夸卡”，就是提醒学生在特定情境中回忆家乡美景，对单元表达模式进行同构、异构和迁移创新。由此，学生模仿教材表达，写出了“黄山的‘仙人指路’石，特别像一位神仙轻抬手臂指向远方，仿佛在给我们介绍黄山的美景”“日月潭的清晨薄雾朦胧，点点星辰和淡淡灯火映在水中；蒙蒙细雨中的日月潭，如童话中的仙境一样，既安静又美好”“我最喜欢葡萄沟五彩的葡萄，它们垂挂在绿叶中，保证您看了以后会口水直流”等句子。其次，迁移文本表达方式创新“夸”。想要制作出精美吸睛的“景点夸夸卡”，学生需要理解、品读、欣赏优美词句，体会语言表达的生动与丰富，培养想象能力，进而借助信息技术进行多模态表达。由此，学生除了用古诗句夸赞庐山瀑布，用图片配说夸赞日月潭，还尝试多学科融合，用摄影展的形式介绍黄山奇石，用纪录片配画外音的形式宣传葡萄沟的美景和美食，收获多多。

完成“一起‘画家乡’，开设‘家乡秀’作品展”学习活动，实际上是让学生在阅读输入后有效表达输出，也将情绪、情感释放到情境中，增强情境浸入感，感知他人情感状态，并产生共情效应。通过语言进行意境迁移，是创作交流的重要凭借，其实质是一种整合与建构：联结内容的活动链，开放情境的共鸣场，形成多维互动的学习体，生发迁移的体验境，培养述评相融的成长团队［2］。我让学生先画画再表达，入境入画，仿照文中“我的家乡在哪里，我画的是什么，上面有什么，我在哪里”的结构介绍交流。教师或学习伙伴则通过对话的形式询问、交流、共享、挖掘，深入感受学生或同伴家乡的地域元素。“家乡秀”是学生创造性完成作品后，用钉钉、微信、QQ微视频平台，展示自己绘制的家乡，宣传自己的家乡风景和文化，再配上画外音。此项学习活动非常好地激发了学生的创造欲和表达欲。他们用具象的造型、色彩与抽象的文本、语音互补展示“家乡美”，让学习活动不止于“文”，更蕴于“理”、浓于“情”、浸于“美”。

三、跟进评价，检测效果

学习活动实践强调即时检测学生完成学习活动的效度。一般情况下，教师可以使用评价量表，融入描述性反馈，搭建“生长链”，强化学生的自我评价，实现差异性评价，形成增值评价。

首先，使用评价量表检测学习活动完成的效度，侧重调动学生自我反思和自我评价的积极性，引导学生成为反思性学习者。如针对第四单元的“运用好词好句，制作‘景点夸夸卡’”的学习活动，我依据四项作业水平和六项分类目标，把学生完成学习活动的情况设计为“三星”评价量表，让学生本人、同伴、教师分别作出评价（详见下页表1）。此外，我对表1中自我反思、同伴评判、教师评估的配比也做了合理配置，分别为20%、30%、50%，倡导师生根据班级整体语文学习情况做灵活调整，以综合、科学和增值的评价来评估学生在完成作业过程中展现出的“成长痕迹”。

具体评价中，学生若能用单元课文中的“好像”“真像”表达状态，或用“抱”“蹲”“望”表达动态，就属于好词评价；若能将上述词语分两组进行整体连贯成句（段）表达，则属于好句表达；能在词句表达中再融入情感性、总结性和趣味性表达，如“……更有趣了”“……等着你们去……”，从生动画面延伸至深入人物心灵，就属于有效输出个人对旅游景点的理解。多元评价后，通过权重配比给予标准化评价，能使学习活动评价更为真实、科学和有效。

其次，以融入描述性反馈的形式检测学习活动完成的效度，即依据学生完成具体作业的情况，指出学生表现与目标的偏差，以及导致这种偏差的原因，指引学生在最近发展区内自我“测距”、感受“可能”，让评价更为精准。可以说，这样的评价形式是“三星”评价的补充和升级，更倾向于对作业实践的反馈。以“三星”评价量表检测学生参与学习活动的情况，评价方式更为直观简洁，但缺乏具体的表征信息，无法帮助学生具体认识并改进参与学习活动中遇到的问题。于是，我组织学生从“哪些做得好”“哪些需要改进”“应该如何改进”出发，优化评价。如在“运用好词好句，制作‘景点夸夸卡’”学习活动中，我让学生聚焦“模仿课文语言夸景点的达成度如何”“迁移运用课文的表达方式创新夸景点的创新度如何”等，综合评测自己完成本次学习活动的情况。

再次，以搭建“生长链”的方式检测学习活动完成的效度，让学生根据要求形成一部作品集、一次项目体验、一回综合协作……体现了学生学习经历和认知思维的碰撞与迭代。如在完成“一起‘画家乡’，开设‘家乡秀’作品展”的学习活动中，学生利用线上、线下不同的平台展示或分享作品，课内外相互欣赏、发现、借鉴和反思，不断在问题破解中发现新方法，产生新思考。以这种方式评价，除了能够横向监测学生的语文素养差异，还能纵向评估每个学生解决问题能力的增长变化，关注学生在理解问题、解决问题时表现出的动机、兴趣、情意、毅力、态度等非智力因素的变化。

以具身实践为行动载体、以生活情境为内容载体、以连贯的学习任务链为评价载体而设计与实施的学习活动，在观照学生个体语文素养差异的基础上，丰盈了学生的心理需求，滋养了学生的文化底蕴。由此而生的学习活动，让学生遇见了童年的真学习活动、趣学习活动、新学习活动，有效达成了语文学习活动育人、化人、树人的素养价值追求。

参考文献：

［1］ 黄伟.素养本位下的语文作业改革与创新［J］.语文建设，2022（1）：48.

［2］ 陈林静.语文跨学科学习的内涵解读与实施建议［J］.教育研究与评论，2022（11）：59-63.