例谈汉字教学的几种方式

摘  要：汉字的读音、形态、结构等不仅能直接反映或暗示其所代表的意义，还承载着一定的文化元素，是文化符号的表征。汉字教学可以采用溯源与发现、勾连与整合、移情与认同、拓展与实践等方式，帮助学生建构音、形、义与汉字文化之间的关系，建立汉字学习的基本知识结构，从而提升汉字学习能力。

关键词：小学语文；汉字教学；汉字文化

汉字是表音性与表意性相结合的文字，其读音、形态、结构不仅能直接

反映或暗示其所代表的意义，还承载着一定的文化元素，是文化符号的表征。［1］

在汉字教学中，教师有必要采用溯源与发现、勾连与整合、移情与认同、拓展与实践等方式，引导学生主动建构音、形、义与汉字文化之间的关系，建立汉字学习的基本知识结构，从而提升汉字学习能力。

一、溯源与发现

汉字的起源可以追溯到远古时期的象形文字，如甲骨文、金文等。这些文字产生之初就是我们祖先用来记录生活及战争、祭祀等重要事件的符号，承载着人们丰富的文化生活。认知心理学认为，学习是信息加工和建构的过程。以溯源与发现的方式教学汉字，是通过直观的汉字图像展示和丰富的汉字文化信息，助力学生在了解汉字前世今生的同时，

感知汉字读音、构形与含义之间的关系，在脑海中初步构建汉字的知识结构，在此基础上将所学汉字的相关信息进行立体化分析和组合，发现汉字背后的更多“玄机”。如统编小学语文二年级下册《神州谣》一课中，生字“涌”是形声字。教学该生字时，教师就采用了溯源与发现的方式。教学片段如下：

师  （出示图1）小朋友们看，这是古代的“涌”字，猜猜看，古人造出的“涌”字想告诉我们什么呢？

图1

生  我看出来这个字有水，它应该和水有关。

师  这是怎样的水啊？

生  很大的水。

师  你怎么知道的？

生  我知道“波涛汹涌”这个词，这里面的四个字都带水，表示水很大。

师  你能借助熟悉的词语帮助自己认识新的汉字，真厉害！是的，“涌”是指波特别长、特别快的海浪，水势很大。有小朋友们知道“涌”字的读音吗？

生  yǒng。

师  知道这个音与这个字之间的关系吗？

（学生摇头，无人举手回应。）

师  “涌”这个字的读音其实也藏着它的意思。“涌”右边的“甬”也读yǒng。这个“甬”是指悬挂在木架上的乐钟。（播放钟鸣的音频）听一听古代乐钟的声音。这个声音——

生  浑厚绵长。

师  是啊！能发出如此声音的水怎么能不汹涌呢？谁来用“涌”字组个词？

生  奔涌。

生  波涛汹涌。

生  风起云涌。

师  古代与“甬”这个字有关的汉字一般都发“ong”音。“涌”发音时开口大，与之相关的词语也给人气势宏大、壮阔之感，正如你们所说的“奔涌”“波涛汹涌”“风起云涌”等。

上述汉字教学从溯源与发现着手，有效激活了学生已有的汉字认知，帮助学生建立起了基本的汉字学习知识结构，使学生能够超越所学，触类旁通，较为准确地把握汉字音、形、义之间的关系，从而高效习得汉字。

再如，教学四年级上册《为中华之崛起而读书》，学生初读课文时了解到少年周恩来立下“为中华之崛起”的志向缘于当时中华不振、人民饱受欺凌，发现了与本篇文章关联紧密的

生字“崛”和“振”。那何为“崛起”？何为“不振”？导入环节，教师出示图2、图3，引导学生从课题入手追溯“崛”字和“振”字的演变。图2展示的是“崛”字的小篆体——左边是山，右边是山突起的样子。“崛”字的原意是山高起、突起，后来引申为兴起。图3展示的是“振”字的小篆体，左边是“手”，右边的“辰”表声。《说文解字》对“振”的解释为：“奮也。”后引申出奋起之义。正是因为中华“不振”，才需要为中华之“崛起”而读书。

图2

图3

通过观察比较汉字的构形，溯源汉字文化，学生很快就理解了“崛起”和“不振”的意思。在此基础上，教师出示与课文相关的背景资料，带着学生走进1840年鸦片战争以后的中国，提醒学生注意当时外国人在中国人的国土上直接写下的“华人与狗不得入内”的标语。

当学生若有所思、眉头紧皱时，教师问：“你们认为此刻的中华大地上有哪些‘不振’？”学生以悲愤的语气喊出“官兵不振”“政府不振”“社会不振”等答案。“谁要崛起？”教师追问。“政府要崛起”“人民要崛起”“军队要崛起”“整个社会要崛起”等回复皆是学生给出的最深刻的理解。可以看出，当学生将“崛”和“振”蕴藏的文化内涵与文本内容进行关联时，他们对“崛”字的理解就跳出了“山的高起”

这一浅层了解，走向了“人的崛起”乃至“民族的崛起”这样深度的认知；对“振”字的理解，也已从本义“奋起”的浅层了解延伸至对那个特殊年代的剖析，明白因为“政府不振”“社会不振”，觉醒的中国人才要“崛”起。

二、勾连与整合

脑科学认为“勾连与整合”是人脑特有的一种思维模式——大脑首先接收并提取外部世界的信息，然后将这些信息储存起来，并在储存的过程中自动进行归类，高效组织和管理信息，从而形成有条理、有系统的知识体系。在汉字教学中有意识地引导学生将单个汉字与其相关的知识、语境、文化背景等进行勾连与整合，关注

到这一个汉字与这一类汉字之间存在的内在联系，能够帮助学生构建更为全面和系统的汉字知识体系，提升汉字运用能力。

例如，六年级上册《两小儿辩日》中的“辩”字既是本课

教学的重要生字，也是这篇文言文的灵魂所在。上课伊始，教师先勾连“辡”字，让学生知道：这个字也读“biàn”，表示罪犯相互争辩；后来小篆的“辩”字在“辡”字中间加了“讠”，一开始有治理之义，后引申为辩证等意思；在《说文解字》的体系中，“凡辡之屬皆从辡”，所有与“辡”部相关的字，其构造或意义都与“辡”紧密相关。由此，教师追问：“你们都看到过哪些带‘辡’的字？可以小组商议，然后向大家介绍一下这个字的意思以及由它组成的词语。”学生小组讨论，积极勾连整合，有的介绍了“辨”字，指出它有区分、识别的意思，可以组出“分辨”“辨别”等词；有的介绍了“辫”字，指出它是表示用细丝将两方交缠在一起，本义为交织、编结，引申为把头发分股编成的带状物，可以组出“小辫儿”“辫子”等词；有的介绍了“瓣”“辩”，指出两个生字读音不一样，意思也有改变，前者常用于表示花瓣，也用来表示能切分或分开的物品，可以组出“蒜瓣”“豆瓣”等词。再如，教学《神州谣》一课中的“州”字时，学生提出了以下几个困惑：“神州”是哪里？为什么是“州”而不是“洲”？为什么“扬州”“广州”等是没有三点水的“州”，而“江心洲”“亚洲”“大洋洲”等是有三点水的“洲”？由此可见，“州”和“洲”在学生的生活中是

经常出现的一类汉字，其背后蕴含着“一致性”，但是学生不明白二者的差异，所以很容易混淆。教学时，教师先出示甲骨文的“州”（见图4），让学生知道“州”中有一个圆形的区域，旁边都是水，古人认为水中可以居住的陆地就是“州”。相传，大禹治水时用山川河流将中国划分为9个区域，称之为“九州”，后来又叫作“神州”。渐渐地，“州”表示国家行政区划，大约相当于现在的省。后来，“州”这个字就常常在中国的许多地名中出现。

图4

至此，学生恍然大悟，他们勾连已有的知识，一下子报出了“贵州”“杭州”“常州”“泉州”“徐州”等地名。在此基础上，他们还根据“州”字的演变“轨迹”去查资料，

发现“洲”字由“州”字演变而来，也有水中可居住的陆地之义，

而且现在更常用，同时它还是大陆及其附属岛屿的总称，如“白鹭洲”“江心洲”“北美洲”“南极洲”等。

原本极易混淆的“州”和“洲”，在勾连与整合汉字知识和汉字文化后，在学生脑

海中构建出了清晰的使用地图。如此，学生在实际运用中也就不会再出错。

三、移情与认同

德国美学家费肖尔最早提出了“移情”这一美学用语，认为人可以通过自己的意识活动，将自己的思想和感情加诸对象，使对象具有一定的情感和审美色彩。符号学理论也告诉我们，人们对语言符号的感知和理解不可能是完全客观、一致的，而且存在不同的理解方式。［2］不同的人即使学习同一个汉字也会有不一样的体验和内化的过程。汉字虽是祖先创造出来的，距今年代久远，但依然保留了不少与当代

生活密切相关的“联结点”，表达了中华民族对美好生活的憧憬和信心。在汉字教学中，当学生能

超越汉字

的表层走向汉字的背后时，教师也可以进一步引导学生以移情与认同的方式感悟汉字所承载的情感内涵。

例如，教学四年级下册《黄继光》一课时，结合单元人物主题“没有伟大的品格，就没有伟大的人，甚至也没有伟大的艺术家，伟大的行动者”和语文要素“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”，教师引导学生聚焦文中关联黄继光行为的“爬”“堵”两个动作，依据“‘爬’的本义是指像虫蛇等动物一样紧贴地面，用手脚向前移动”“‘堵’是提土旁，古时候以土筑墙，‘堵’的本义就是墙”，想象思考“黄继光是在什么情况下手脚并用向前爬行的？”“黄继光把什么当作墙去堵敌人的枪口？”。结合文本内容，学生知道当时敌人的机枪正对准黄继光，他的肩部、腿部都负了伤，所以只能用胸膛去“堵”敌人的枪口。教师追问：“胸膛的偏旁是月肉旁，就是肉。你们摸摸自己的胸膛，感受到了什么？”学生突然意识到，胸膛有血有肉，黄继光为了上甘岭战役的胜利，以血肉之躯堵住了敌人的枪口，这是多么伟大的品格。至此，上甘岭战役中，“爬”“堵”两个汉字因为英雄黄继光又被赋予了全新的革命文化记忆，学生也在这一学习过程中产生了移情体验，认同汉字传递出的独特情感和精神。

再如，二年级下册《太空生活趣事多》中的“航”“舱”这两个生字字形相像：“航”字原指船、行船；“舱”字指船上载人、装货的地方。教学中，教师先带着学生认识古文字“航”“舱”，了解到几千年前古代中国人生活中的“航”指的是江湖河海上行驶的木船；“舱”则是指这些木船中供人居住、存放货物的空间。随后，教师将学生的视线拉回至21世纪的今天，展现在他们眼前的是能够在浩瀚宇宙中自由穿梭的宇宙飞船。这里的“航”，已不再是局限于水面的航行，而是飞越了地球，向着无垠的宇宙进发的“航”，展现了人类科技文明的飞跃和人类对探索未知的无限渴望。而“舱”是指宇宙飞船中精密复杂、充满科技感的居住、工作区域，它们为宇航员在太空环境中生存与工作提供了

有效保障。由此，学生不禁惊叹于古代中国人民的智慧，同时也对中华民族航行宇宙、探索外太空的壮举充满了敬佩之情。他们也不禁憧憬起来，在未来的日子里会不会在另一个时空出现一种新形态的“航”和“舱”呢？会不会有与“航”和“舱”相像的新的汉字出现呢？

四、拓展与实践

汉字是中华文化之根，每个汉字不仅仅是音、形、义的结合体，还积淀着中华民族深沉的文化追求。而这种文化追求，是渗透在有生命的、鲜活的、触手可感的真实生活中的。因此，汉字教学不能仅仅停留于课堂，还要从课内走向课外，拓展与汉字学习相关的实践活动，构建“活”的汉字学习场域，引导学生沉浸其中，学会用整体的、联系的、发展的眼光学习汉字，揭秘汉字知识，探寻汉字文化。例如，教学一年级《日月水火》中的“水”“火”两个生字时，教师先创设了如下识字情境：

古代的大王需要记录“水”“火”等物体，但是还没有造出字来，请你们帮忙造字，看看谁造的字最棒。

一听是帮“大王”造字，学生个个跃跃欲试，纷纷拿起手中的笔在纸上写写画画。尽管已经过去了几千年，但是一年级学生采用的方法与我们的祖先还是很相似——画字，即象形。图5展示的“水”字，是大部分学生画出来的样子。图6展示的“水”字是一个学生造的，他认为水要装在容器里。将两个“水”进行比较，再现“海水”“江水”“河水”“溪水”“茶水”等，教师发问：“生活中有这么多的水，哪个‘水’能为这么多不同样的水代言呢？”很快学生就达成了一致，认为图5中的“水”能展现生活中大部分水的形态，代表着流动、柔顺和包容，这也是我们祖先造出的“水”字。

图5

图6

写写画画的拓展与实践活动，有效联结了学生对于水的图文认知，

使其对中华文化的造字艺术感同身受，对祖先的智慧惊叹不已。

再如，《在两小儿辩日》一课的汉字教学尾声，教师给学生布置了一项拓展与实践

作业——深入生活，寻找身边的“辩”。学生积极参与，有的在学校里观摩了辩论赛，认识到真理会在实践中得以检验，会在言辩中越辩越明；有的在菜市场观察了买主与卖主为了一分钱的争辩，认识到“退一步海阔天空”；有的在家人的陪同下见识了法庭上律师

的据理力争，意识到事实胜于雄辩，“辩”要讲求公平正义；有的“穿越”上下五千年，贯通古今，了解了与“辩”字相关的文化，洞悟了不同时代赋予“辩”字的不同文化记忆。

在中华优秀传统文化视域下，汉字教学需要引入多种方式，指引学生经历超越时空的汉字文化之旅，在获得汉字学习能力的同时传承汉字文化。

参考文献：

［1］ 刘晶晶，刘葳蕤.语文识字教学中的文化想象及能力培养［J］.教育研究与实验，2022（5）：4754.

［2］ 段奡卉.论语言交际的文化意义与移情作用［J］.外语与外语教学，2003（7）：3941.