小学语文单元整体教学的困境与突破
作者： 肖萍摘 要：目前的小学语文单元整体教学存在着各种问题，诸如教学目标的“虚化”、教学内容的“泛化”、教学过程的“浮化”等。突破单元整体教学的困境，教学目标需要细化、整合，教学内容应当衔接、进阶，教学过程有待优化、完善。
关键词：小学语文；单元整体教学；大概念；高观点
自全国使用统编小学语文教材以来，“单元整体”等相关概念就成为小学语文教学研究与实践的热词。这种理论研究的自觉与教学实践的觉醒，源于小学语文教材的“双线组元”（人文主题和语文要素）这一最鲜明的编排特质。［1］当然，单元整体教学不能机械、固化，要不断丰富、完善。
一、存在问题
单元整体教学，顾名思义，是以“单元”作为组织单位的一种教学方式和教学理念，它更关注“知识块”“知识群”。实施单元整体教学的一个优势就是：单元整体不再被机械肢解、拆分，而是让学生的语文能力发展有了“梯度”，强化语文素养的培育。但在实践过程中也存在各种问题，具体表现为：
（一）教学目标的“虚化”
单元整体教学目标一般是相对中观的目标。如何让单元整体教学目标与单篇课时教学目标紧密贴合，是小学语文单元整体教学的第一个困境。比如一位教师教学四年级上册第一单元，围绕单元人文主题和语文要素，将“感受自然之美”“学习阅读和表达”等设定为单元整体教学目标。这样的教学目标，尽管方向明晰，却缺乏可操作性。对于每一节课的教学来说，我们不仅需要方向性目标，更需要可操作性目标。如“感受自然的哪些美”“从哪些地方感受自然之美”“感受怎样的自然之美”等，在每一课时的教学目标中都应具体体现。只有落实每一课时的教学目标，单元整体教学目标才不会“虚化”。
（二）教学内容的“泛化”
一些教师在确定教学内容时，仅从单元整体教学目标出发，没有区分同一单元中“这一篇”与“那一篇”的区别，没有彰显“这一作者”的写作风格。如何兼顾共性与个性，处理好单元教学内容与单篇教学内容的关系，避免教学内容的“泛化”，是单元整体教学的第二个困境。如五年级上册第一单元中的《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》等篇目，尽管都是“借用具体事物抒发感情”，却各具特色。作者的写作风格各异，如《白鹭》的作者郭沫若的语言情感色彩较为强烈，而《落花生》的作者许地山的语言就相对平淡。教师要引导学生关注“这一篇”的写作特色与风格，避免教学内容落入“泛化”的窠臼。
（三）教学过程的“浮化”
不少教师在实施单元整体教学时，过于重视教学的拓展、延伸，大量引入课外文本。这种“大兵团作战”的教学方式，不利于学生沉下心来慢慢品味。因为时间有限，学生只能“浏览”“速读”，导致教学过程“浮化”。如一位教师教学六年级下册第一单元中《北京的春节》一课，引入了《最忆乡间红火年》《童谣中的年》《想北平》《新年，你好》等多篇文本，学生眼花缭乱。教学成了走马观花。其实，教师在教学中不妨“区别对待”。对于精读课文，教师要引导学生深度品析，并将相关学法渗透其中；而对于略读课文，教师则应充分发挥学生的主体性，给他们自主阅读的空间。在单元整体教学中，如何处理好精读课文与略读课文的关系，如何让精读课文与略读课文无缝对接，是单元整体教学面临的第三个困境。
此外，单元中的习作、口语交际、语文学习园地等内容如何与学生的单元学习有机整合，也是单元整体教学面临的现实困境。
二、教学突破
单元整体教学的目标、内容和过程，存在较大的审视与突破空间，试析如下：
（一）教学目标的细化与整合
单元整体教学目标是“大目标”，一般来说，人文主题和语文要素是确定目标所依托的大概念和高观点。在单元整体教学中，既落实“单元目标”，又落实“单篇目标”，一个重要的策略就是对单元整体教学目标的细化与整合。
如四年级上册的第一单元整体教学目标“感受自然之美”，教师不妨这样细化：在《观海潮》中“感受自然之美”就是“领略钱塘江大潮的壮丽奇特”，在《走月亮》中“感受自然之美”就是“感受月光下美丽的景象”，等等。在细化单元整体教学目标的基础上，再将这些目标进行整合，从而让单篇课时教学目标有效地对接单元整体教学目标。如此，单元整体教学目标不再虚化，单篇课时教学目标也不再零碎，共同构成层次鲜明、结构完整的目标序列。
（二）教学内容的衔接与进阶
小学语文教材中各个单元的人文主题大多是“泛主题”，内涵十分宽泛；同时，语文要素也是“大要素”。而单元中的单篇，其差异是巨大的，这不仅体现在文章主题上，还体现在文本的语言风格、写作特色等方面。教师在确定教学内容时，除了关注文本内容的差异，还要处理好精读、略读与课外阅读的关系。
如教学五年级上册第一单元，教师既可以按照教材编排顺序规划教学内容，也可以立足单篇，将单元中的其他板块内容（如单元导语、口语交际、习作、语文园地等）融入单篇课文的内容教学之中，引导学生进行“小整合”。如在教学《白鹭》《落花生》《桂花雨》等精读课文时，教师就可以设计一些“小练笔”内容，嵌入“说与写”的片段训练，渗透“语文园地”中的“词句段运用”，并根据课文内容，适度推介一些课外阅读的内容。
（三）教学过程的优化与完善
实施单元整体教学，不是将单元中的课文进行机械“拼合”，而是要在“大概念”“高观点”的引领下，在“大任务”“大问题”的支撑下，优化学生语文学习活动、场域，从而让学生形成语文单元整体学习的“大结构”“大格局”，实现学生语文学习的“大进阶”“大发展”。［2］小学语文单元整体教学，要求教师对单元中的相关课文进行多层次、多视角的解读。常见的教学范式有“一篇+一本书（多本书）”“一篇+多组文本”“一个作家的系列文本”“一个主题的系列文本”“一类文体的系列文本”“一类语文要素的系列文本”等。教师还应探索更加多样化的教学方式，不断优化与完善教学过程。
如教学五年级上册第六单元，以“舐犊情深”为主题，立足“爱”这一大概念，引导学生探寻单元中每一篇文章（《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”与“糟糕透了”》）中“爱”的不同落点，即“母爱”“父爱”“父爱和母爱”，并且引导学生围绕具体的文本探寻“从场景、细节中表现情感”的写作手法，抓住文中人物的语言、动作、外貌等的描写，来揣摩文本表达的思想情感等。其间，让学生开展比较性阅读，使其认识到尽管三篇文章都围绕“爱”展开，但写作手法各有特色、写作内容各有侧重。其中，《慈母情深》中的细节描写很感人，某些细节犹如慢镜头；《父爱之舟》则主要是场景描写，采用了倒叙、烘托等写作手法。有了对两篇精读课文的深入研读，教师再放手让学生自主阅读《“精彩极了”与“糟糕透了”》文本，学生就有了学习的抓手。
实践表明，单元整体教学应当是样态丰富的教学，应当将单元整体教学目标与单篇课时教学目标相结合，将诸多教学过程串联起来……小学语文单元整体教学的实施大有学问，我们且行且思。
参考文献：
［1］钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题［J］.全球教育展望，2016（1）：14.
［2］祁宁宁，胡红杏.结构化教学：内涵、价值与实施策略［J］.西北成人教育学院学报，2022（1）：49.