思辨性阅读应找准思辨的时机

摘 要：找准思辨的时机就如同拿到了思辨性阅读的钥匙，能够帮助学生深入文本的结构和逻辑之中，理解作者的真正意图和文本的深层含义。教师可以引导学生在质疑中思辨、在对比中思辨、在拓展中思辨、在想象中思辨，强化学生内在思维的逻辑性和深刻性，在思辨的过程中，助力学生语文核心素养的全面发展。

关键词：小学语文；思辨性阅读；思辨；批判性思维

小学语文教学中的思辨性阅读，旨在通过深度挖掘文本内涵、细致剖析逻辑结构以及积极评估信息价值，将学生的思维由既定认知引向新的认知。这就需要教师引领学生从文本表面的滑行，转向文本内涵的挖掘，推动学生思维的积极运转。而找准思辨的时机就如同拿到了思辨性阅读的钥匙，能够帮助学生从文本的表面信息中抽离，深入文本的结构和逻辑之中，从而理解作者的真正意图和文本的深层含义。因此，在思辨性阅读教学中，教师必须高度重视思辨时机的选择。笔者结合自身的教学实践，谈谈这方面的尝试和思考。

一、在质疑中思辨

思辨性阅读需要学生从文本的语境入手，在整体感知的基础上，对文本中的关键信息进行提取、分析，形成自身独特的理解。教师要引导学生聚焦文本的关键信息提炼出适切的话题，并在发现新问题的基础上寻找相应的答案。在这个过程中，质疑可以促使学生不满足于文本的直观呈现，主动挖掘隐藏的信息与潜在的逻辑，并对其进行细致审视，从而丰富解读的维度。在质疑中展开思辨，能让学生的理解能力、分析能力和创新能力得到显著提升，形成更加全面、深刻的阅读体验。

小学语文六年级上册第八单元的课文《少年闰土》，节选自鲁迅先生的经典短篇小说《故乡》。课文一开始的“月下刺猹”和行文过程中的“看瓜刺猹”原本属于同一件事情，但作者却描写了两次。这样构思是否有重复之嫌呢？这一问题既关乎学生的阅读体验，同时又与作者的深度表达有着千丝万缕的联系。教师不妨引导学生以质疑的眼光对这两部分进行辨析。学生在自主学习和合作探究的基础上，展开多维化交流，在互通有无中丰富体验。他们逐渐认识到，虽然这两处描写的是同一件事情，但两者的表达视角和方式完全不同。课文开篇描绘的典型画面，是“我”的主观想象，是存在于意识中的一幅画面。其中，对主人公闰土的描写是以第三人称的方式展开的。他在月光的照射下，将瓜地作为自己表达的舞台，活脱脱一个小英雄的形象。这是“我”基于闰土的描述展开的二度创作。而课文中间部分所描写的内容，以简洁的白描为主，以“我”与闰土之间的对话为线索，描述了闰土与父亲在夜晚瓜地看守的场景。它以第一人称的方式展开主观性描述，运用口语的方式展现出鲜明而浓烈的场面感。

作者这样写，目的在于通过不同视角和方式的反复呈现，强化少年闰土的形象，同时丰富文章的层次感，提高表达深度。这不仅避免了重复之嫌，而且加深了读者对闰土性格的理解，体现了鲁迅先生高超的艺术构思与表达能力。

有了这样的思辨，学生自然不难体会：少年闰土在“我”的认知中一直都是阳光、活泼且充满了知识的。同时，学生也能进一步感受到语言文字背后所折射出的多样化的意蕴，从而主动深入地洞察鲁迅先生如此谋篇布局的艺术化构思。

二、在对比中思辨

有学者曾经将阅读划分为不同的等级：纯粹的消遣式阅读、追求刺激的猎奇式阅读、摆造型的低阶式阅读、吸收干货知识的中阶性阅读以及以探究和思考为主的高级型阅读。思辨性阅读显然属于以探究和思考为主的高级型阅读。它要求学生理解文本的表面信息，更强调对文本进行深入的分析、评价和反思，以实现对作者意图的把握。对比作为一种有效引导思辨的工具，在思辨性阅读过程中能起到至关重要的作用。一方面，它能帮助学生从不同角度审视同一问题或同一文本，发现其中的异同点，进而引发更深入的思考；另一方面，它可以激发学生的批判性思维，促使其分析、评估不同信息之间的关联和差异，形成自己的判断和观点。

以小学语文五年级上册第18课的《慈母情深》为例。这个单元的语文要素是：体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情。这一语文要素的核心是“体会感情”，而且要紧扣文本语言文字所描写的“场景”与“细节”。那么，作者究竟是如何借助课文中的场景和细节来抒发母亲对自己的深情的呢？

教师可引导学生紧扣文本表达的细节展开探究和体验：其一，作者首次前往母亲工作的场所，将描写的中心设置在母亲听到我需求之后所展现出来的系列化表现。缓慢、细腻的笔触，如同影视剧的特写镜头。母亲的“抬头”“给我钱”“低头工作”等一系列的动作，对“我”的内在心灵都造成了极大的冲击。如此恶劣的环境是“我”在走进母亲车间之前所无法想象的。而母亲在如此辛劳的情况下，却能这样爽快答应“我”出钱买书，这样的对比让母亲的举动显得弥足珍贵。此时，“我”的内疚、难忘、感激以及对母亲的深深之爱，都藏在了“鼻子一酸”的这一细节之中。

另外，教师可以尝试将课文中提及的《青年近卫军》的价格与现在的物价进行对比，对真实客观的数据进行分析与推断，让学生真切地意识到，当年一本书的价格虽然只是一元五角钱，但对于一个普通的家庭而言，绝对是一笔不小的开支。这就让母亲的形象更加深入人心。

有了这样的对比，学生的阅读就不会是娱乐型的消遣阅读，学生也不会仅关注获取文本的表层信息，而是能通过必要的思辨，体悟文本中所蕴藏的丰富情感。

三、在拓展中思辨

阅读是个性化体悟的过程，教师的解读无法替代学生的多元化感知。思辨性阅读倡导个性化、多元化的理解，避免千篇一律、人云亦云的尴尬。拓展引入相关背景知识或现实生活案例等，能够激发学生的好奇心和求知欲，驱动学生从不同角度审视文本，培养联想和迁移能力，促使其在思辨的过程中不断发现新知、提升自我。

小学语文五年级下册第二单元的课文《草船借箭》，改编自古典名著《三国演义》中“草船借箭”这个故事。很多学生在阅读时都提出了自己的疑问。比如，既然当天江面上雾气弥漫，连对面战营中的士兵都看不清江面上的船队，那诸葛亮又是怎么率领人群将船开到离曹营不远的江面上的呢？这个问题是学生基于自身阅读理解之后衍生出来的认知困惑，标志着学生带着怀疑的眼光对文本展开了思辨性阅读。

面对这样的问题，教师不宜立即给予学生所谓的正确答案，而是要为其提供更为广阔的认知空间，将学习的主动权交给学生。教师不妨顺应学生的思维，先让学生阅读课文后的阅读链接，知道这篇课文原本就是根据《三国演义》中的相关章节改写而成的。之后，教师可以组织学生将编者所提供的原著资源与课文进行融合，通过拓展阅读，丰富学生对这一故事背景以及相关细节的了解。学生最终能够认识到，整个故事中，诸葛亮要想借箭成功，江面上有浓雾是前提，否则一切都将成为空谈。那么，究竟怎样才能保证诸葛亮的草船能够安全行驶到对面曹营不远处呢？很多学生充分发挥了自己的聪明才智。比如，他们提出，可以借助江面逐步起雾的变化，使得船队正好到达对面时，江面上雾气浓度达到最高峰。如此一来，学生不仅运用批判性思维发现了问题，更在积极思考的过程中解决了问题。拓展让学生的思辨力得到了提升，取得了较好的教学效果。

四、在想象中思辨

想象是思辨的重要驱动力。在阅读过程中，学生运用想象，跨越文字的限制，进入文本的深层世界，将文本中的文字转化为生动的画面，有助于对文本进行多角度、多层次的解读和反思。

小学语文三年级下册第五单元编选了经典童话故事《我变成了一棵树》。这篇课文通篇都是作者丰富而奇特的想象，主要描绘了作者意识中的“我”为了能够更加彻底地玩耍，同时躲避妈妈的吃饭要求，变成了一棵树。想象的丰富性和细腻性体现在文本所展现出来的一系列细节上，比如树上居然还有各种形状的鸟窝，鸟窝里还有各种各样的小动物。教学中，教师不能让学生一味地围绕作者的思维，接受故事情节发展的脉络，而是要从积极洞察的角度关注文本的内容，着力思考：为什么故事中的“我”要变成一棵树呢？在变成了一棵树之后，又发生了哪些出人意料的事情？……在回应问题的过程中，学生依托文本内容积极想象，方能有全新的发现。在此基础上，教师可以组织学生进行相应的反思与总结：作者的想象并不是凭空产生的，而是以具体的生活体验为基础的。想象与内心的真实期盼有着紧密的联系。

学生在想象中思辨，不仅深化了对文本的理解，还学会了从生活体验出发，进行创造性联想，实现了思维的拓展与深化。

思辨性阅读是培养文化自信、语言运用和审美创造等能力的重要媒介。教师要注重强化学生内在思维的逻辑性和深刻性，在思辨的过程中，助力学生语文核心素养的全面发展。