语文“跨学科学习”的思考与实践

摘 要：语文“跨学科学习”，实际上是以语文作为核心学科和基础，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域，让语文学科中最常见的听、说、读、写四类活动成为学习的基本活动方式，同时根据需要，融合、引入各学科知识、技能、实践活动的学习类型。在具体实施过程中，可以分为课内与课外两个系统。课内教学系统中，要理解目标，将其转化为层级型学习任务；构建“学习活动链”，促成各学科的互助链接；嵌入评价，促进学习成果的充分展示。

关键词：小学语文；跨学科学习；学习任务群；核心素养

本文系2021年福建省基础教育课程教学研究课题“‘双减’政策下课堂教学‘对标提质’的实践与探索”（编号：MJYKT2021200）的阶段性研究成果。

一、对语文“跨学科学习”的认识

哥伦比亚大学著名心理学家吴多士于1926年最早提出“跨学科”的概念，起初指涉及两个或两个以上学科的实践活动。随后，众多学者都对其产生兴趣，并作出各种解释，如用“加法”概念将其理解为“多个学科叠加”；以“融合”的观念，主张由不同学科形成新的知识整合。国际文凭组织给出的定义为：“跨学科学习”是这样一个过程，即学生对两个或两个以上学科或学科组的知识体和认识方法产生理解，并对它们加以整合，从而创造出新的理解。^［1］对“跨学科学习”多样的解释，注定其具有丰富的内涵。

美国学者丹尼尔·坦纳与劳雷尔·坦纳夫妇合作的《学校课程史》中，介绍了20世纪30年代美国教育改革中的“八年研究”，其中，“课程综合化”是重要内容。研究证明了参与实验的学生的平均分更高，获得的荣誉更多，能更准确、系统和客观地思考问题，并有更强的求知欲。^［2］“跨学科学习”成为面向新时代，符合核心素养发展需求的综合性、整合型、拓展式学习方式，并引发高度关注。

《义务教育课程方案（2022年版）》建议在课程中用不少于“10%的课时”进行跨学科主题学习，且要通过教学设计这一方式给予保障。“跨学科学习”由此成为本次课改的一大亮点，能让课程更为综合化，实现学科融合，让学生获取更优质的学习效果。这里的“跨学科学习”，是以基础学科为主的。此类“跨学科学习”，依托的是国家制定的课程纲要，实施的是既定的课程计划，统筹的是各学段设定的学习目标，最终实现的是国家指定的课程目标。在具体实施过程中，学习大多围绕带有核心学科气质的具体任务展开，推动并实现学科间的协同合作。学习活动中学生的表现行为、学习成果呈现、学习品质铸造等，都具有基础学科的特征，都服务于学科核心素养的提升。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在拓展型学习任务群中专门设立了“跨学科学习”，明确这一任务群的定义：本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。^［3］定义中的“跨学科学习”，作为拓展型学习任务群，与其他任务群最大的差别在于“不确定性”，无法像“整本书阅读”等，仅从字面上就可以获得较为清晰的理解。为确定其基本属性，从“是否设定基础学科”的标准出发，将其分为三类：其一，确定一门学科为基础学科，以此为核心向多学科实行跨越融合；其二，不设立基础学科，选定的几个学科互相进行跨越与融合；其三，为了解决问题，临时选择学科，实现学科间的跨越与融合。新课标中的“跨学科学习”，明确以语文实践活动为核心，联结的是语文学习的课内、课外、校内、校外四个空间，采用的学习方式为阅读、梳理、探究、交流等，意在提高语言文字运用能力，提升学生的语文核心素养。

基于以上理解，新课标中的“跨学科学习”，实际上是以语文作为核心学科和基础，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域，让语文学科中最常见的听、说、读、写四类活动成为学习的基本活动方式，同时根据需要，融合、引入各学科知识、技能、实践活动的学习类型。诚如新课标在学习任务群的教学建议中指出的，注意引导学生掌握问题探究的基本步骤和方法，学会提炼、表达、呈现学习成果，着重培养学生综合运用多学科知识解决实际问题的能力。

“跨学科学习”学习任务群的设立，让课程教学的学科边界被拓宽。对“跨学科学习”不同词性的理解，能指导不同的实践方向。“跨学科”一词，在基础教育课程领域内的含义至少有三个指向。其一，实现学科融合。以语文学科为基础，综合多学科协同学习。其二，促进问题解决。基于真实的生活需求，创设真实的问题情境，促使学生在学习中完成任务，解决真实问题。其三，指向核心素养。“学习”一词，再次认定了学生所参与的活动具有认知提升的根本意义，更为自由灵动，且助力学生面向生活、迎接挑战，解决真实问题。“跨学科学习”是“语文”的，即引导学生通过识字与写字、阅读与鉴赏、交流与表达、梳理与探究等积极的语文实践活动，积累并建构在真实语言运用情境中的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造，提升面对生活时自然成长的综合学习力。

如图1所示，“跨学科学习”以任务驱动学习，在过程中将融合各学科知识，让学生在情境体验中参与实践活动，充分展示对知识、技能的掌握与运用情况，达到融会贯通的学习效果。学生在学习实践中突破单一学科的认知困局，有意识地关注更复杂的问题，获得有效的解决策略与实际操作能力，全面提升核心素养。

二、具体实施：以课内“跨学科学习”为例

“跨学科学习”的实践路径有两条：其一，课内，与教材相对应的课程化学习；其二，课外，专门设计的实践活动。两条路径并非各自独立，而是时有相交、相融，互相借鉴、支撑。课内所学，运用在课外；课外学习收获，助力课堂学习，实现课内外互补。

课外学习系统的“跨学科学习”设计按学段特征分三段有序推进：第一学段，注重语文与自然、社会学科相融合，让学生认识周围环境；第二学段，注重语文与音乐、美术、戏曲等艺术学科相融合，让学生爱上生活；第三学段，注重语文与科学相融合，让学生在未知领域积极探索。不同学段的学习主题各有侧重。同时，三个学段都强调“阅读”这一核心内容，体现语文作为核心学科的应有位置。

下面针对课内“跨学科学习”进行详细阐述。统编小学语文教材中，承载“跨学科学习”学习任务群特征显著且典型的是“综合性学习单元”。以三年级下册综合性学习“中华传统文化”单元为例，呈现整体设计步骤。

（一）理解目标，将其转化为层级型学习任务

理解目标是学习的前提。“中华传统文化”单元的学习目标为“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”“收集传统节日的资料，交流节日的风俗习惯，写一写过节的过程”。在具体开展某一篇课文的学习时，围绕第一条目标进行；展开综合性学习，重点完成第二条学习目标。这一目标下的单元学习，至少涵盖资料搜集与整理、信息交流与表达、学习成果展示与设计、文化理解与传承等学习活动，具有复杂性、兼容性，体现综合素养的整体特征。学习目标中既有在单元学习中即刻完成的任务，又有指导未来继续学习的任务。结合对目标的理解，教师宜将目标转化为具体学习过程中的层级型任务，预判任务完成中涉及的相关学科。

如乔纳森所说：“教育唯一真正的目标是解决问题。”^［4］理解目标后，需将此单元学习统筹在一个较大的学习任务（可称之为“总任务”）中。总任务是本单元学习需要解决的最重要的问题。不同板块的学习，可视为总任务下辖的不同阶段学习任务，称之为“子任务”。单元学习由不同的子任务中的学习活动构成活动簇。下页图2展示的就是总任务、子任务、学习活动之间的关系。

总任务统领下的子任务、学习活动相互协调，互为支撑，前后承接，构成单元中完整、系统的学习。根据目标，“中华传统文化”单元设计的总任务为“策划班级传统文化展”，并围绕“展示哪些内容”“以何种方式展示”“在展示中获得些什么”设计不同的子任务和学习活动。例如，在学生初步学习《赵州桥》后，可设计“我是桥梁解说员”这一子任务，让学生参与多项学习活动，如了解我国古代桥梁建筑史、收集与古代名桥相关的资料、实地考察当地受保护的古桥梁、阅读文物保护资料、绘制结构图、塑造模型等，为介绍做好准备。针对单元首篇《古诗三首》中的《元日》《清明》《九月九日忆山东兄弟》，可设计“我是传统文化大使”子任务，让学生通过信息搜集、访问咨询、实地调查、美食制作等体验活动，拓宽思路，增广见闻，从更多侧面了解中华传统文化中的“节日文化”。《一幅名扬中外的画》介绍了《清明上河图》，可设计“我是小画家”子任务，组织学生参与调查《清明上河图》的前世今生，追溯《清明上河图》的文化价值，探寻《清明上河图》中隐藏的故事等学习活动，搜集其他名画资料，感知“画中文化”。

针对《纸的发明》，可设计“我是纸的代言人”子任务，让学生通过分小组查阅资料、采访专业人士、实地调研、制作不同纸张的作品、书写纸文化等活动，拓展学习边界，追根溯源查询纸文化的样本。课后，还可以鼓励学生去了解张衡的地动仪、祖冲之的圆周率、毕昇的活字印刷术，等等，促使学生知晓传统文化的前世今生。

学生参与活动其间，融合不同学科的知识、能力，获得不同学科的素养提升：信息的梳理、查询、收集，涉及信息技术学科的学习；传统美食制作，涉及劳动学科的学习；诗歌朗诵，直接关联语文学科的学习；绘画、制作如风筝、画扇等传统工艺作品，涉及体育、艺术、美术等学科的学习。各学科学习在此单元得以融合，合力培育学生的语文学科核心素养。

（二）构建“学习活动链”，促成各学科的互助链接

为达成目标，学生将在学习任务的驱动下参与实践，主动展开探究性学习。整个学习过程中，不同学科的融合、互助，不同阶段的学习都是在未知领域中探索与发现，都在促成全新的学习成果，形成连续且紧密关联的学习链条。必须强调，“综合并不意味着把各部分拼凑在一起，像一个人做蛋糕时把各种原料放在一起那样，而是运用各部分间的联系，并使部分服从于普遍原理”^［5］。不同的学习任务，需要相互关联，形成真实联动，才能合力促生优质的学习成果。“跨学科学习”就在这样的任务中，让学习活动之间形成联动与链接，我们称之为“学习活动链”。

构建“学习活动链”，就是引学生在具体体验、观察反思、主动检验等系列学习活动中，更为有序、顺畅、有效地学习。“学习活动链”的存在，可以有效地组织学习活动形成合力，帮助解决问题，实现学以致用。^［6］例如，为完成本单元的传统节日文化介绍，学生需要勾连不同学科的知识与方法，搜集查证各类与传统节日相关的资料；要对身边的人进行访谈，交流过节的经历、感受；为了让介绍更为系统，需要将信息成果绘制成表格、图谱，配合插画，让呈现效果更佳；要考虑以习作、电子美篇、海报等方式展示成果；要在展示的同时设计能够引发关注的导语、推介词……各个阶段的活动形成紧密相关、相互支撑的“学习活动链”，使得学生在学习过程中形成反思，积累经验，认知得到升级。不仅如此，以“学习活动链”串联起的“跨学科学习”搭建了一个多元混合的学习场域，让所有学习场中的学生自然组成了学习共同体，因学科的多元性、学习内容的不确定性和丰富性而更加努力，更感兴趣，实现学习效果几何量级提升。个性化的学习成果在增加过程中还能得到整合，持续转化，直至完成单元学习的总任务。同时，在这一链条上的各门学科的知识、技能，也在持续互动、互助、互补，相互支持、协同发展。

（三）嵌入评价，促进学习成果的充分展示