依托词句段，深度建构习作认知

摘要：“单元习作练课堂”的提升性训练以词句段运用为依托，以语言品质和习作素养提升为目标，指引学生在完成单元习作的基础上，再度经历“探究写法，明晰起点”“唤醒发现，以法练写”“审视经验，逆向建构”的过程，促进习作认知的深度建构与优化，实现习作能力的真正提升。

关键词：“单元习作练课堂”;提升性训练;词句段运用

“单元习作练课堂”的提升性训练，以词句段运用为依托，以学生的语言品质和习作素养提升为目标，指引学生在完成单元习作的基础上，再度进行习作知识拓展、习作技能扩充、习作理念提升等，以促进学生习作认知的深度建构。

统编小学语文教材每个单元《语文园地》的“词句段运用”基本上都会提供一些关键词句，是提升性训练不可多得的素材，更是优化学生语言品质、习作素养的优质辅助工具。

一、探究写法，明晰起点

提升性训练是在原有习作目标已基本达成，学生学有余力、可以适度提升的情况下进行的。提升是为了学生更好地习作与表达，而这样的提升必须建立在学生单元习作基础已夯实、练写已有法、习得已充分的基础上。故此，起点意识成为提升性训练的先决条件。教师进行提升性训练教学时，应先聚焦与单元习作主题相关的问题，探究写法，明晰学生提升的起点。四年级上册第八单元的提升性训练中，教师利用《语文园地》“词句段运用”中的三组句子，通过三个相关步骤，精准定位学生提升性训练的起点。

第一步，回顾习作知识。教师以“完成了习作的任务，你已经掌握了哪些写好感受的方法？”为引子，启发学生回顾经验。学生知道写出感受可以从外在表现、内心想法两方面着手，但这样的经验认知仍处于习作认知的浅表阶段，需要教师适时点拨他们关注外在表现与内心想法的联系——外在表现是怎么体现感受的？内心想法能通过外在表现展现出来吗？由此，学生会在思考中发现：细微的语言、神态、动作变化实际是人心理表征的显性反馈，这种显性反馈折射了人物隐秘而复杂的内心。除了将内心想法直接宣之于口，还可以尝试外在表现与内心想法的联动建构，刻画真实而饱满的情感体验。

第二步，联系习作实践。在认知经验的回顾与生成基础上，教师要进一步联系习作实践，将学生由“质疑”向“解疑”的方向引导。教师以“人的感受太复杂了，仅仅是一眨眼的时间，我们就可能会有多种感受的变化。你有过这样的经历吗？我们该怎么来写好这种变化的感受呢？”为探究问题，启发学生联系实际体验，对变化的感受进行前置性分析，同步指向本次提升性训练的探究目标——如何写好感受。学生在探究过程中，发现“变化的感受”是“熟悉的陌生地带”：对于“如何写好感受”，有一定经验;对于“如何写好变化的感受”，相对陌生。这种矛盾，促发了学生的探究动机。

第三步，探究习作写法。教师充分利用“词句段运用”板块提供的习作“补丁”，指引学生提炼写法。本单元的“词句段运用”有三组例句：

【第一组】

1.官绅一个个吓得面如土色，跪下来磕头求饶，把头都磕破了，直淌血。

2.官绅跪地求饶。

【第二组】

1.蔡桓侯觉得奇怪，派人去问他：“扁鹊，你为什么一声不响就跑掉了？”

2.蔡桓侯派人问扁鹊，他为什么不说话就跑掉了。

【第三组】

1.文成公主和她的随从们，跨过一条条大河，翻过一座座高山，走了一程又一程，终于来到了拉萨。

2.文成公主和她的随从们经过长途跋涉来到了拉萨。

针对这三组例句，教师启发学生以比较分析的形式感知细节，让学生言说不同人物的不同心理，分析两句话的不同表达效果，并将自己置于不同的角色，说说自己的感受，进而以“说”练“写”，发现隐含其中的习作方法。学生言说的过程，其实就是建构习作思维的过程，涉及许多不同的方面，能够较好地明晰思路，发现习作细节。而且，学生言说交流时，教师可适时总结：写好感受需要你们敏锐地捕捉当事者的细微变化，一丝一毫的细节都不能放过，把这些细微之处一起写出来，才能最大化地表现出感受。

二、唤醒发现，以法练写

提升性训练倡导学生阅读文本材料和习作例文，并与其真实对话，通过比较与分析、归纳与总结、梳理与运用习作知识，进而发现习作“密码”。这种自主发现、自主建构和自觉运用，正是提升性训练的唤醒发现过程，意在让学生的习作行为建立在其所拥有的习作认知之上，在体会表达效果中感受写法效果，在尝试运用中有法练写。

第一步，比较与分析。聚焦本单元例句，让学生在比较分析中找到写的方法。如比较与分析第二组例句，教师会引导学生品读感知蔡桓侯的感受。学生在思考时会探究两句话的不同点，并主动比较分析。以“奇怪”这个感受点为例，蔡桓侯究竟“奇怪”在哪里呢？学生探索后会发现，扁鹊四次不同寻常的行为表现引发了“奇怪”：前三次扁鹊告诉蔡桓侯若不救治，病情将逐渐加重，第四次却只有“掉头跑了”这一行为。前后巨大的反差，让蔡桓侯不得不心生疑惑。

第二步，归纳与总结。立足比较与分析的结果，教师要带着学生往前迈进一步，归纳和总结写法。仍以第二组例句为例，根据学生的比较分析，教师从“增加细节”的角度，启发学生从句式优化的层面归纳与总结习作方法。学生交流后会发现，“苦口婆心”说了那么多话的扁鹊没有得到重视，“一声不吭”赶紧逃走的扁鹊却得到了关注。从习作角度而言，并非细致、繁复、精致的语句就可以打动人心，一反常态的行为更容易引发别人的感受和体验。

第三步，梳理与运用。正向的经验交流已趋于完整与透彻，加强学生对习作认知的隐性建构更为关键，此时就需要梳理与运用了。比如，教师可以安排一次练写活动，以“奇怪”的蔡桓侯为切入点，让学生写一写蔡桓侯“奇怪”“疑惑”时的内心独白。学生会在练写与交流中自发比较这种“奇怪”的感受，因为第二组的两个例句都没有写清楚、写具体、写生动。学生在练写蔡桓侯的想法时，教师要相应引导他们根据刚才的分析结果，把这种“奇怪”分层次、分方面写清楚，并启发学生体会蔡桓侯内心想法的层次与变化。

三、审视经验，逆向建构

习作经验的建构离不开学生习作学习过程中的反思行为。学生的习作学习有“发现问题→聚焦问题→形成经验”的正向认知过程，还有“转换情境→转换语境→转换视角”再度审视所学知识的逆向建构过程。提升性训练关注审视经验基础上的逆向建构，强调让学生通过“代入人物，体验感受”“转换视角，言说感受”“习得方法，练写内化”，在多种情境、语境、视角下审视习作经验，完善对相应习作知识的认识，优化对相关习作技巧的理解，达成对同类习作方法的触类旁通。

第一步，代入人物，体验感受。教师可以指引学生通过对例句人物的代入体验，增强感知理解，同时发现不同表达的特点。以第三组例句为例，学生比较后会发现第二句话只有“长途跋涉”，而第一话多了“跨过一条条大河，翻过一座座高山，走了一程又一程，终于来到了拉萨”。显然，第一句话形象再现了文成公主入藏前一路的奔波与奇险。此时，教师启发学生自主交流文成公主跨越高山大河时的心情变化，学生就能形成不同的体会。

第二步，转换视角，言说感受。进一步深化学生的感受体验，可以让学生以同桌合作的形式，自由选择角色，相互扮演亲历者，说一说这段经历，还要在经历中说出自己的感受。这样的言说活动，不仅使学生将感受角度进行了迁移，还为练写做好了铺垫。

第三步，习得方法，练写内化。在学生充分言说表达后，可以让学生以练写的形式呈现刚刚交流的内容。教师可以做这样的引导：“下面让我们结合文成进藏的历史资料，让自己化作文成公主或者是她的随从，以第一人称，从不同角度，借助合理想象，将自己的感受写清楚，写一段话。”学生动笔之前，教师可以启发学生从“心情关键词”延及“内心感受”，可以出示文成公主进藏的历史资料，为学生顺利动笔提供支持。通过转换视角诉说感受，学生便会有意识地关注不同角色中人物表现感受的效果差异，进而在习作中自主选择适合的方式表现感受。