充分品鉴诵读，尝试创意表达

摘要：“文学阅读与创意表达”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验;表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品。四年级下册的《短诗三首》的教学，应充分开展阅读与鉴赏、表达与交流等语文实践活动。

关键词：文学阅读;创意表达;《短诗三首》

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出六大语文学习任务群，“文学阅读与创意表达”学习任务群是其中之一，旨在引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验;同时，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品。四年级下册的《短诗三首》是极具代表性的优秀文学作品，教学时，应充分开展阅读与鉴赏、表达与交流等语文实践活动。

一、充分品鉴诵读

（一）整体感知，体会诗歌韵味

《短诗三首》与冰心的童年生活相关。根据本单元“交流平台”的总结，这三首诗具备富有节奏感、想象丰富和情感真挚等特点，构成了现代诗的韵味。教学时，让学生整体感知——感受节奏，体会情感，可以助其体会其中的韵味。

1.感受节奏之美

体会现代诗的节奏是学生学习的难点，教师要做好引导点拨。

首先，请学生轻声地读这三首诗，读准字音，读通句子，并在小组内读给同学听。读诗过程中，关注“膝”的读音，发现“啊”的音变规律。其次，让每个小组推荐读得好的学生范读，其他学生边听边观察诗句，分享阅读后的发现。学生发现：《繁星（一三一）》这首诗读起来朗朗上口、悦耳动听，特别有节奏感。再次，联系学过的古诗，引导学生发现这首诗的每个句子最后一个字的韵母都是“ang”。韵脚相同，同音成韵，读起来就显得有节奏。最后，学生阅读后还发现《繁星（一三一）》几乎每句开头都有“哪一”二字，句末都有问号，句式相同。此时，教师便可带领学生复习四年级上册第七单元的反问句，体会其强烈情感及语气。在以上阅读的基础上，联系《语文园地》中朱光潜的名言“诗和音乐一样，生命全在节奏”，师生合作读诗，在整体朗读中体会现代诗的节奏。

2.体会情感之真

现代诗的韵味，除了节奏，还有情感。而情感就蕴藏在诗歌的语言、声调和标点符号中。文学阅读中，学生要读懂情感，迎接挑战性学习任务。

教师可以这样布置如下学习任务：

（1）《繁星（一三一）》写大海，可为什么又写星光和花香呢？独立思考，小组交流。

（2）全班交流分享，适时补充资料：冰心从小跟随父亲生活在大海边，她对大海的感情深厚，就好像星星有光、花儿有香一样，是自然而然、始终如一的。

（3）带着理解与想象，小组合作读三个反问句，体会作者强烈的语气，感悟作者对大海的热爱之情，体会冰心描写的童年生活的“诗情画意”。

（二）联想想象，感受语言特点

1.赏析意象

诗歌意象的丰富性，增加了学生开展文学阅读的难度。教学《繁星（一五九）》，可以让学生通过赏析意象，更好地感受诗人的情感。以下为教学片段：

（教师让学生阅读“天上的风雨来了，鸟儿躲进它的巢里”，交流分享。）

师“风雨”指什么？

生这里的“风雨”指狂风暴雨，是一种自然现象。

（教师指名读。学生声音微弱，整句都读得很柔和。）

师这是“和风细雨”，鸟儿都不用躲到巢里了。

（该生再读，前半句声音高昂，后半句低沉温柔。）

师这次读“风雨”的时候语气强烈，真是倾盆大雨、雷电交加啊！

生读到“巢里”时，为什么语气又弱又低呢？

生因为鸟儿的巢会让人感到宁静、安全。

师同样是风雨，诗人“心中的风雨”有什么不同？

生可能是诗人经历的一些事，有困难、挫折、伤心、失望……

生“风雨”是景象，也是心情，而这时躲进母亲怀里，会让诗人感到温暖，获得安慰和鼓励。从中我体会到了冰心对母亲的依恋。

“风雨”是诗歌意象，也是教学重点。从“风雨”这样具体的词语展开联想，能让学生把握诗人冰心的情感，进而体会到阅读内容和语言表达的奥秘。

2.想象画面

文学阅读侧重感性，通过联想和想象，可以由浅入深，循序渐进，更好地理解隐含的文化背景和社会背景。学习《繁星（七一）》时，教师鼓励学生自主收集资料，抓住关键语句，充分展开想象。学习任务为：

（1）认识生字新词。“藤萝”是形声字，请你猜猜字义。观察课文里的插图，主动分享课前收集的资料。带着体验，齐读生词“藤萝”。

（2）想象丰富画面：在藤萝的叶下，诗人会做些什么？小组合作交流，结合日常生活或文学体验，畅谈阅读感受。

（3）由“月明的园中，藤萝的叶下，母亲的膝上”，进一步体会诗人对母亲的依恋。带着想象练读。

（4）总结这首诗的语言表达特点：诗句工整，由远及近，由物及人，有声有色。

教师要创设与课文贴合的真实情境，链接学生已有的知识和经验，努力发挥学生的自主性，使其展开丰富多彩的想象，增强对语言的感悟和体验。

（三）诵读欣赏，提升审美能力

现代诗的美，需要通过反复诵读来帮助学生理解与欣赏。反复诵读，不是机械操作，也不是单调的次数叠加，而是借助有意义的言语实践情境，引导学生展开多维度、多层面的意义性理解，在丰富的语境中诵读诗歌，欣赏诗歌，提高审美能力。教学中，教师出示如下背景材料：

1900年，冰心出生在一个海军家庭，父亲出海远征，随时有生命危险，母亲用弱小的身体坚强地支撑着这个家……想到这儿，冰心会说：。

1912 年，冰心12岁，辛亥革命后，时局动乱……思想进步的母亲，把冰心培养成家族第一个进学堂读书的女孩子。想到这儿，冰心会说：。

1921年，冰心发表了第一部诗集《繁星》。她把对母亲的情感，浓缩在这首诗中：。

上述教学中，教师指引学生走近诗人的人生经历，感受诗人“心中的风雨”，知人论世，获得了个性化审美体验，并在诵读中体会到了诗歌的语言和情感。同时，学生在诵读中欣赏语言与形象，欣赏丰富多彩的美好画面，欣赏真诚自然的情感世界，提升了审美能力。

再如，教学《繁星（七一）》时，教师设计了这样的学习任务：

（1）联系上下文，理解生词“永不漫灭”。这些事、这些美好的情感、这些童年的画面，成为诗人永不漫灭的回忆。请有感情地诵读整首诗。

（2）联系生活或文学体验理解词意，列举“永不漫灭”的事例。

（3）欣赏评价。这些事为什么能成为诗人“永不漫灭”的回忆呢？独立思考，评价“月明的园中”“藤萝的叶下”“母亲的膝上”等语句形象，欣赏冰心终生创作的永恒主题：歌颂大自然，歌颂童心，歌颂母爱。

学生在反复朗读、熟读成诵后，实现了对诗歌语言的内化积累，同时还加强了语文学习与已有生活或文学阅读经验的联系，为后期的创意表达奠定了基础。

二、尝试创意表达

要实现创意表达，学生在获得个性化的审美体验之外，还要了解文学作品的基本特点，欣赏和评价作品，并通过观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品。教师创设“诗意童年”朗诵会主题任务，让学生在积极的语文实践活动中，结合对自然和生活的观察体验，尝试个性化、有创意的口头或书面表达。

（一）口头创意表达

创意表达的基础是语言。教师要引导学生不断吸收高质量语言，逐步内化，并适当融入学习资源，拓展创意表达的空间。比如，开展“诗意童年”朗诵会之前，引导学生以小组为单位，前往图书馆或通过网络收集现代诗，主动阅读或摘抄，积累有新鲜感的词句，并使之不断内化为自己的个性化语言。

在班级的诗歌朗诵会上，教师可以鼓励学生综合运用朗读、演讲、表演、即兴脱口秀等多种形式表现近期阅读成果，还可以融入音乐、舞蹈等，借助短视频、微信、网页推送、网络评论等多种形式，发挥学生的创造性。与此同时，综合运用多种评价方法，通过课堂观察、对话交流、小组分享、学习反思等方式，收集和整理学生在创意表达中的过程性表现，如朗读展示、习作成果、交流讨论、汇报展示、朗读表演材料等，聚焦关键表现，鼓励个性化表达。

（二）书面创意表达

教师可以引导学生结合《语文园地》的“词句段运用”，让学生聚焦有价值的语言现象，观察和欣赏富有童心的语言和形象，并结合自己的生活体验，尝试片段仿写或创作。具体可出示以下学习任务：

（1）回忆童年。诵读《繁星（七一）》后，再次品读诗句“月明的园中，藤萝的叶下，母亲的膝上”，结合生活体验，回忆自己童年生活中难忘的情景或画面，独立思考后组内交流。

（2）尝试表达。拿出提前准备的“星光卡”，在关于童年的背景音乐中，仿照课文片段，创作属于自己的《繁星》。可以借用文中词句，可以图文结合，也可以独立创作。

（3）分享交流。小组内相互欣赏仿写或创作的诗歌，开展激励性评价。推荐学生代表朗读作品，在黑板上展示学生最终完成的“星光卡”作品。

学生从现代诗的语段仿写入手，基于相同要素，再现生活中美的场景，并由冰心描写的母爱联系到亲情、友情……通过变式学习，结合现代诗语言表达的特点，举一反三、学以致用。各组推荐出学生代表，展示有创意的书面表达片段。以下是学生的创作展示：

这些事，

是永不漫灭的回忆——

生病的时候，

温暖的床头，

母亲的问候。

这些事，

是永不漫灭的回忆——

月明的小路，

柳树的叶下，

父亲的背上。

这些事，

是永不漫灭的回忆——

宁静的后院，

盛开的夜来香，

小狗的陪伴。

学生的仿写结合生活体验，体现了现代诗的韵味，富有节奏，想象丰富，而且传递着深情——尤其像“父亲的背上”这样的语言，充盈着真挚的情感。在“诗意童年”朗诵会上，学生展示合作编写的小诗集，评选有创意的班级小诗人，成为主动的阅读者、积极的分享者、创意的表达者。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 王潭娟，徐鹏.义务教育语文学习任务群的结构关系及教学建议[J].语文建设，2022（11）.

[3] 牛文明，于红梅.文学阅读培养创意表达能力的实施路径[J].中学语文教学，2022（6）.

[4] 郭元祥.论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求[J].教育研究，2020（4）.